第八章 学习迁移华南师范大学心理系 冷英课程大纲 第一节 学习迁移概述 第二节 学习迁移的传统理论及其研究 第三节 学习迁移的当代研究 第四节 促进学习迁移的教学策略第一节 学习迁移概述一、学习迁移的概念 （一）定义 学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。 （二）理解 1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习 对先前学习的影响； 2、既包括积极影响，也包括消极影响。“举一反三”、“触类旁通” 二、迁移的种类 从结果上看： 正迁移是一种学习能促进另一种学习。例如，学生掌握了圆锥体体积计算公式V = 13SH，就有助于 学习三棱锥、四棱锥的计算方法 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。例如，学会骑两轮车后再学骑三轮车 从产生的情景看： 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间 的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之 间的相互影响。二、迁移的种类 从迁移产生的方向看： 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 从内容上看： 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接 的、特殊的适应性。 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在 两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现 出态度的迁移。三、学习迁移的研究方法 （一）建立等组（或班） （二）进行教学处理 （三）测量与比较两种学习结果 （四）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量的大小 四、研究学习迁移的意义 实践意义 指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学” 培养能力、发展智力 理论意义 了解学习规律，是学习理论建立的主要支柱 了解学习与发展的关系美国心理学家M.L.比格：“学校的效率，大半依学生们 所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而学习迁移是教育 最后必须寄托的柱石，如果学生们在学校中学习的那些材料 无助于他们进一步沿着学术的程序，不但在目前，而且在以 后生活中更有效地应付各种情景，那么教育就是在浪费他们 的时间。”第二节 学习迁移的传统理论及其研究一、形式训练说 （一）沃尔夫 （二）基本观点 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推 理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展 和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造 ，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而 表现出迁移的效应。训练任务A 记忆力 迁移任务B l训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目 越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内 容的学习更重要。二、共同要素说桑代克(Thorndyke,1901)根据一系列实验的结果指出，之所以产 生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习 任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 实验先让大学生估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个 平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是 判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。结果长 方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 观点：认为从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于 这两个学习情境存在着相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克指出：“只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种 心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。” 桑代克所谓的“共同元素”，实际上指的就是两次学习在刺激-反 应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一对一的对应。 评价 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促 进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移 的影响。三、概括化理论贾德（Judd,1908)认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移 产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者 的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。 实验：水下击靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学 折射原理；乙组不学。 结果：射击水下3厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时 则甲组好于乙组。 评价 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要 启示。 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关 。四、格式塔关系转换理论格式塔心理学家(Kohler,1929)认为，迁移的产生主要是对学习情境 内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以 迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之 ，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而 是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。 实验基础：小鸡等觅食的研究n 评价强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。但关系转换要受许多因素的影响。五、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德(Osgood,1949)总结了配对联想学习中大量实验材料，更深 入、更细致的分析了刺激和学习材料的相似程度和反应的相似程度与 迁移的关系，提出了学习迁移的三维模式。 奥斯古德三维迁移模式描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移 课题之间的刺激和反应的变化而变化 。评价 全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的 影响。 说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移 现象则较困难。五、奥斯古德的三维迁移模式六、学习定势说哈洛（1949）认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势，即学会 了如何学习，这种定势能迁移到其他学习情境中。第三节 学习迁移的当代研究一、认知结构迁移理论在奥苏贝尔(Ausubel,1960)看来，一切新的有意义学习都是在原有的 学习基础上所产生，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不 存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原 有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。 认知结构变量的作用 原有认知结构中已有观念的可利用性变量 认知结构中原有的观念和新知识的可辨别性变量 认知结构中原有的知识的巩固性变量 二、迁移的产生式理论辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于 先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所 需要的产生式规则有一定的重叠。在他们看来，一个产生式就是一个条件和行动的规则（简称C-A规则 ），在这里，C代表行为产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者 工作记忆中的认知内容，而A则代表行动或动作，不仅是外部的反应 ，同时也包括学习者头脑内的心理运算。 三、当代学习迁移研究特点迁移研究的系统分化 对共同因素研究的拓展 对迁移过程主体因素的深化 一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节 促进学习迁移的教学策略一、影响学习迁移的因素客体因素 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导 主体因素 学习者的分析与概括能力 学习者的迁移心向 认知策略与元认知二、促进学习迁移的方法合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤 促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些 内容的理解水平 应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向 加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度