课程与课堂教学 导读第一章： 课程概述第二章：课程价值论第三章：课程编制与组织第四章：学校课程开发与研究性学习的组织第五章：教学模式与课堂教学的改革第六章：课堂教学的评价与诊 断一、课程的基本概念二、当代世界主要国家课程改革的 趋势三、我国基础教育课程改革的 历史沿革与未来发展第一章课程概述一、课程的概念课程的概念广义：课程是指学生在学校获得的全部经验。狭义：课程是指各级各类学校为了实现培养目 标而开设的学科及其目的、内容、范围 、活动、进程等的总和。广义的课程包括：1、 课程计划2、学科课程标准 3、教科书 4、课外活动 5、学校环境和氛围其中前三项是狭义的课程从课程对学生影响的方式上看 其中前四项又称“显性课程”， 最后一项则是“隐性课程”二、世界主要国家课程改革的趋势（一）课程行政主体的多元化 （二）课程设置的现代化 （三）学习历程的个别化 （四）学科之间的综合化 （五）课程内容的实用化 （六）课程取向的人本化（一）课程行政主体的多元化w 课程行政主体即决定课程设置与编制 的主体。课程行政主体的不同 不同的课程 行政体制 w 国家本位课程法国 w 地方本位课程美国 w 校本课程英国w 课程行政主体的变化：国家课程或 国家、地方和学校地方课程或 共同影响、决定课程校本课程 设置和编制（一元） （多元）w 法国1973年开始了课程行政的改革，政府规 定中等教育的前期和后期，可以由学校根据 一定目的自由支配年授课总时数的10%。1983年关于中央和地方政府新的分权法 令：国家的教育职责被重新界定为规定共同 的目标、指导教育方向，保证由其招聘、培 训和付酬的人员的经费；地方政府负责所辖 区域内的教育规划、对学校设备的管理和校 舍的建筑。w 中国80年代以前，全国统一的课程 计划、学科课程标准和教科书。 w 1985年颁布决定，逐步开展了课程 决策权利分配的改革。 w 1988年原国家教委发布九年义务教育 教材编写规划方案，开始实施“一纲 多本”改革方案。 w 1992年九年义务教育全日制小学初级 中学课程计划第一次规定了设置地方 课程。 w 1996年原国家教委颁布全日制普通高 级中学课程计划（试验）规定，学校 应该“合理设置本学校的选修课和活动 课”，这一部分占周总课时的20%25% 。“三级课程”的管理体制逐渐形成 。 w 美国80年代以前没有教育部；宪法 规定教育属于州政府的管辖范围。联邦政府逐步强化对基础教育的 宏观控制，建立了全国统一的教育目标 和课程标准。w 澳大利亚宪法没有赋予联邦政府管 理中小学教育的权利；有反对联邦政府 干预教育的传统。联邦政府各州政府 提出 教育目的和课程教育界 改革的框架意见英国1988年教育改革法的核心内容 是设立“国家课程”（10门：核心基础 学科三门英语、数学、科学；基础 学科七门艺术、地理、历史、现代 语言、音乐、体育、技术）；推广单元 课程和全国考试等。（二）课程设置的现代化1 两种基本观点：（1）压缩原有的学科内容，加强“新生 层”；（2）彻底改造学科课程。从学校教育的 最初阶段就要在教材中引进学生能理 解的同现代科学息息相关的一般原理 和思想。2 基本思路课程的现代化主要体现在教学内容 和教学科目的现代化两方面。教学内容的现代化学科课程中 的概念与法则将随着现代科技的发展进 行相应的调整与更新。教学科目的现代化学科的设置 以及不同学科教学时间的配比都必须进 行相应的调整。3 课程现代化的主要内容（1）生计教育课程（2）环境教育课程（3）创造教育课程（4）信息技术教育课程w 生计教育课程提出：20世纪70年代，是一种为学生的职 业生活做准备的教育课程。（美国） 生计教育： 第一、生计教育将成为所有学生课程的一 部分。； 第二、生计教育应当贯穿基础教育，甚至 大专院校的所有年级； 第三、中学毕业的学生，包括中途退学者 ，都将掌握维持生计的各种技能。80年代以来，许多国家课程体系中 职业教育课程的发展就体现了生计教育 的思想。w 环境教育课程20世纪70年代以来，环境教育课 程受到各国普遍重视。1992年联合国世界环境与发展大会 提出可持续发展的概念，人们从可持续 发展的角度认识环境教育。w 创造教育课程创造教育课程不是一门特殊的学 科，也不是指某一课程体系本身，而是 指建立和评价课程体系的组织所依据的 原理、原则。（三）学习历程的个别化新加坡的改革措施： 1、允许课程要求有差异； 2、学生学习的年限不强求一致； 3、采用多样化的考试和评估方式； 4、对差生实施辅导与教导计划； 5、为优生开设特别课程； 6、组织各种课外活动，发挥学生个性特长。中国：“按程度分层次教学”、选修课等（四）学科之间的综合化1、理科类课程的综合化 2、社会科目的综合化 3、科学教育与人文教育相统一的课程1.理科类课程的综合化从世界各国开设的综合理科课程看，不 同的综合理科有不同的综合范围，大体有六 种情况：（1）同一经典自然科学内部的综合； （2）两门密切联系的自然学科之间的综合； （3）两门以上自然学科之间的综合； （4）基础科学、应用科学和工艺学之间的综 合； （5）自然科学和社会科学之间的综合； （6）自然科学、社会科学和人文科学之间的 综合。综合的方法主要有：（1）以一学科为中心组织教材； （2）以概念为中心组织教材； （3）以科学的方法和过程为中心组织教材 ； （4）以主题为中心组织教材； （5）以环境科学为中心组织教材； （6）以心理学的原理为指导组织教材； （7）以自然科学的应用、自然科学与社会 科学、社会问题的联系组织教材； （8）以活动为线索组织教材。2. 社会科目的综合化在20世纪90年代，重视社会科目的综 合。一方面把不同的社会科目综合起 来设立综合性的课程；另一方面把某一社会问题研究作 为课程，通过对问题的研究实现多门 社会科目的教学目标。3.科学教育与人文教育相统一的课程科学教育揭示自然规律（回答“是什么 ”）人文教育价值观问题（回答“应该是什 么”）二者的结合是世界年代以来 课程改革的发展趋势。美国：设置“生物伦理学”课程w 例如：美国科学课程要求学生具有“对科学技 术对现在和未来生活影响的优缺点及伦 理意义进行判断”的能力，要求学生能“ 对开发和使用各种能源、自然和人工材 料、食品生产和消费及农业生产，对当 今和未来生活的影响进行评价。”（五）课程内容的实用化世纪年代以来，世界各 国课程和教学的内容不断被突破，从“ 教材就是学生的全部世界”到“让世界 成为学生的全部教材”，生活、社会、 科学、技术各方面的问题和知识不断 被纳入教学中。、生活知识进入课程、职业化、乡土化课程不断得到 加强、当代科技和社会发展的实际问 题进入课程生活知识进入课程在这类课程中， w 开设最多的是消费者教育方面的课程 ； w 其次是家庭生活教育、社会生活教育 和环境教育方面的课程； w 健康等课程纷纷进入了中学。（六）课程取向的人本化第二章：课程价值论一、课程价值引论什么知识最有价值（英）斯宾塞1、教育的重点应放在维系人类生活的各种活动上 ；2、培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是 最有价值的；3、科学是课程的重点，因为它有助于有效地完成 人类生活的活动。二、课程的价值取向1、知识本位的价值取向2、社会本位的价值取向3、学生本位的价值取向三、现代课程价值取向演变的趋势1、人性与功利性2、社会的发展与人的发展3、科学的逻辑和人的社会的发展四、课程价值取向与课程质量依据1、课程质量的本质2、学生课业负担过重与“教育质量过剩”第三章：课程编制与组织一、课程编制与课程改革1、课程编制与课程改革的模式2、课程改革与课程编制的一般程序二、课程的组织1、学科课程的组织2、活动课程的组织3、综合课程的组织4、核心课程的组织第四章：学校课程开发 与研究性学习的组织一、研究性学习的背景（一）研究性学习的国际背景（二）研究性学习的国内背景（一）研究性学习的国际背景w 从20世纪80年代末开始，世界各国的基础教育 改革重点在于使本国的学生具备21世纪所需要 的“关键能力” 运用新技术获取和处理信 息的能力；主动探究能力；分析和解决问题的 能力；与人合作和终身学习的能力；具有社会 责任感。 要求改变传统的教与学的 方式。 w 最早始于美国。 w 1996年美国国家科学院推出的国家科学教育 标准明确指出，科学探究是科学教育的核心 ，学校教育要把科学探究作为获取知识和认识 世界的一种方法，突出了学生主动探究的学习 在整个教育中的地位和作用。w 20世纪90年代，挪威政府规定，中学生在校除学 习学科知识外，还要研究一些必学的和选学的主 题，其中必学的主题有：交通安全、环境、家庭 生活、消费教育、营养、急救、性教育等； w 日本1999年颁布小学、初中、高中学习活动纲 要，规定中小学必须实施“综合学习时间”， 要求设计和实施“基于课题的探究学习活动”和 “体验性学习活动”。 w 波兰政府1999年颁布中小学教育法规定：中 学引导学生参与社会和家庭生活，研究人与环境 、人和现代社会等问题，思考和解释各种社会现 象。 w 在西欧，德国、英国等国的中学陆续普遍开设了 项目学习的课程。 w 法国在1999年12月由教育部基础教育司颁布关 于19992000学年在高中二年级开展“有指导的 学生个人实践”实验的通知，拉开高中实施 TPE课程的序幕。（二）研究性学习的国内背景w 影响课程发展的因素知识社会 人学科课程的特点（1）从知识或文化、社会需要出发设计 课程； （2）以知识的逻辑体系为中心编制课程 ； （3）重视理论知识，强调把各门科学中 公认的概念、基本原理、规律和事实 教给学生。综合课程的三种形式（80年代 ）w 融合课程把有内在联系的学科内容融合 在一起而形成的新的学科，如动物学、植物 学、微生物学、生理学 、解剖学、遗传学 融合为生物学。 w 广域课程合并数门相邻学科的内容形成 的综合课程，如社会研究课综合了历史、地 理、经济学、社会学、政治学、法学等有关 学科内容。 w 核心课程以问题为核心，将几门学科结 合起来的课程，如以人类生存、环境保护、 交通运输等人类的基本活动为主题设计的课 程。活动课程的特点（90年代）w 从学生的需要、兴趣和个性出发设计 课程，学生本位，经验本位； w 以学生的心理发展顺序为中心编制课 程； w 主张学生在活动中探索，尝试错误， 学到方法。 （实际实施中出现两种倾向：活动课程 的学科课程化和活动课程的课外活动 化）w发展线索：学科课程 综合课程 活动课程 （知识、社会）（知识、社会） （人）研究性学习（教与学的方式）为什么要改变学生的学习方式 教育部基础教育司调查组的调查结果w 教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自 己的活动来获得知识、得到发展； w 依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活 动很少； w 教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教 科书，而很少布置如观察、制作、实验、社 会调查等实践性作业； w 学生很少有根据自己的理解发表看