教 学 以教学事件为核心设计教学 四川师范大 学教 育科学学院 靳彤 日近在几次与一线教师的交流中做 了一个关 E 坟 于 语 文 教 学 设 计 基 本 问 题 的 随 机 小 调 查， 问 题是 ： 语文教学设计要设计些什么?教学 目标 、 教学重 难点、 教学方法、 教学过程、 板书， 这是普遍都有的答案。 如果进一步追问： 教学过程要设计些什么?如何在过程 设计中落实语文实践?大家的回答就很难具体、 深入 了。小调查反映出一个普遍问题： 教学过程设计认识不 足 ， 缺少有效的过程设计方法。大多数教师的教学设计 是参考已有的教学设计或名师的授课实录， 缺乏独立思 考， 包括教学过程的设计， 仅仅是做从导入到结课的安 排而已。这个安排过去有一种更准确的表述， 即教学步 骤。安排的仅仅是“ 我” ( 教师) 的一步一步的步骤， 这个 “ 我” 的“ 步骤” 中， 可以不考虑学生在做什么、 该做什么， 可以与语文实践无关。 尽管我们在理念上已充分认可“ 以学生为本” ， 充分 认可培养学生语文能力的主要途径是语文实践， 但进入 语文课堂， 部分教学行为与这样的理念还有一定距离。 教得很有逻辑， 学得一盘散沙， 这种状况并不少见。教 学的出发点和落脚点依然基于教师的教 ， 而非学生的 学。要想有效扭转这一现象， 让教学过程真正成为学生 语文实践的过程， 以教学事件为核心， 抓“ 活动” 和“ 任务” 进行语文教学设计， 或许是一种有效的方法。 一、加涅的教学事件及其局限 教学事件是R M 加涅教学设计理论体系中的重要 概念。他有关教学设计的经典著作 学习的条件与教学 论 和 教学设计原理 中， 没有专门针对教学事件进行严 格意义上的定义性表述， 但他从教学的角度解释了何为 教学事件。 “ 可以把教学看成是经过有意识安排的。 旨在 支持 内部学习过程的一套外部事件。在本书的有些地 方我们称之为教学事件。它们的目的是引起导致有效 学习的种种内部过程o “ 13加涅认为， 教学事件的价值在 于为内部学习过程提供最佳支持， 以实现帮助学习者学 习的目的。因此， 加涅首先以信息加工理论为依据构建 了学习活动的内部过程 ， 将其描述为 由“ 通过接受器接 受刺激” “ 通过感觉登记器登记信息” 直至“ 通过执行策略 对过程实行控制” 的九个阶段； 然后针对“ 内部过程” 的每 个阶段提供一个支撑教学事件， 以促进学生的有效 学习； 并根据五种不同类型的学习结果， 最终构建了一 个由九个教学事件组成的教学设计模型。 加涅的九项教学事件， 是针对以信息 加工理论为基础 确立的学习过程的九个阶段一一对应设计的。信息 加工 理论关注的主要是认知领域的学习， 认为学习的过程就是 信息接受和使用的过程， 教学的主要任务就是利用教学 事件给这个过程中的各个环节提供支持， 帮助学生顺利 完成信 息的加工直至最后的迁移。加涅九项教学事件的 基础是学习类型的划分， 他对学习类型的划分多集中于 认知领域和技能行动领域。加涅的五类学习类型中也有 不属于认知或技能领域的“ 态度” ， 但他看重的是态度的认 知成分， 认为态度的认知成分“ 反映在引导或影响行为选 择的原则的理解中” ， 并从这个角度给态度下了一个操作 性定义： “ 从外部观察者的操作方面来看， 态度乃是影响或 改变个体行为选择的状态。这些影响有时可以在实际的 明显的行为选择中观察到。 ” 汹 他认为引起这种行为选择 V Ul wen I I I ar l I s l q el 刘 例2 0 1 5 1 1 鍪 2 0 发生变化的原因就在于个体在态度认知方面的“ 一致性 需要” ， 正是这种“ 一致性需要” 导致榜样的力量是无穷 的。加涅认为在引起“ 态度的学习和改变” 的诸多方法中， “ 榜样人物是最主要的条件之一” 。 对于态度的学习依然 是从信息加工模式的九项教学事件给予外部条件的支 持， 如： 建立榜样的感染力和可信度， 刺激学习者回 忆态度 的对象及态度能够应用的情景， 榜样示范和传递合乎需 要的个 人 行为的选择 正如有学者谈到， “ 加涅原先提出的八类学习形式已 不足以解释人的五类学习结果的获得” 凸 ， 这九项针对信 息加工过程提出的教学事件也难以完成对所有学科类型 的学习活动的支持 ， 在语文学习活动中尤显突出， 这是应 当引起我们注意的。语文是一门工具 与人文性相统一 的课程， “ 全面提高学生的语文素养” 是语文课程的基本理 念， 也是语文课程的总体目 标。除了认知、 技能、 方法目 标 外， 语文课程还有丰富的关乎情感和审美的目标 ， 这也是 从三个维度构建语文课程目 标的原因。语文课程丰富、 灵动的内容， 重感悟、 重体验的学习方式， 也决定了语文学 习的类型不仅仅是认知型学习， 语文学习的结果不仅仅 是发展认知， 语文学习的过程不仅仅是信息加工的过程。 同一类学习结果类型不同、 学科结构也不相同， 加涅本人 也意识到这一点： “ 在课程的每个学科中是否存在一种 智慧技能的结构， 它代表了 最大学习效率的途径 ?理论 上讲是有这样的结构。我们知道这个结构是什么吗?至 今只有模糊的认识。 ” 嘲 语文学科的这种模糊性可能甚于 任何一门课程， 也正因如此 ， 语文学科的复杂性、 模柳f 生 导 致的关于语文课程性质的争议从独立设科至今从未停息 过。因而， 加涅的九项教学事件设计模型在语文课程的 -t- 中有_定的局限。 二、 通过教学事件转变教学理念 尽管存在这样的局限， 我们依然采用教学事件建构 语文课堂教学设计， 原因在于加涅九项教学事件从理念 y wj s x k t 1 6 3 c o rn 到操作都有值得语文教学借鉴的地方。其一， 教学是一 个系统工程， 需要精心设计， 包括课堂教学的每一个步 骤 ， 学生学 习的每一个环节 。其二 ， 教学过程设计应注 意环节与环节间内在的逻辑关系 ， 当然 ， 在语文教学中 这种逻辑关系不一定单一地体现为接受至迁移的认知 逻辑。其三， 教学设计的目的在于促进学生学习， 应当 重视学习支架或资源的设计 ， 帮助学生达成学习 目标 。 其 四， 不同的教学 目标 、 教学 内容应当有不 同的教学设 计 ， 语文教学尤其如此。加涅将学习结果分为智慧技 能、 认知策略、 言语信息等五类， 这五类学习结果指向的 是不同的教学 内容 ， 针对不 同的学习结果 ， 九项教学事 件给出的支撑策略也不相同。其五 ， 教学起始阶段强调 “ 注意” ， 这也是传统的语文教学导入设计的重要功能。 鉴于其局限， 在吸纳与借鉴的基础上， 我们结合语文 课程和语文学习的特点 ， 对语文教学设计中的教学事件 做这样的理解 ： 教学事件是构成语文课堂教学全过程的 有 内在逻辑关系的基本单元 ， 是语文教学设计的核心内 容。一个教学事件单元有其相对独立的目的、 活动方式、 具体任务( 学生任务、 教师任务) 、 核心问题等。一个个 教学事件构成了语文课堂教学的全过程 ， 一个一个教学 事件的目 的达到、 任务完成， 课堂教学的目 标也就达成。 教学过程是课 擎设计的主体部分， 对勃：材的理解 和处理， 教学目标、 内容、 方法、 策略等均要由过程没汁得以 实现。这个过程本是由“ 教” 与“ 学” 两方面构成， 但语文独 立设科至今， 多是以“ 教” 为中心的过程设计。如1 9 0 0 俞子夷以赫尔巴特五段教授法为指导在国文教学中探索 的“ 四段教授法” ， 2 0 世纪2 0 年代朱 自清阅读教学的“ 五步 教 要 -法 ” ， 新中国威 搠语文教学中对凯洛夫课董 哮! 五 环节的运用。2 0 世纪八九十年代， 学生作为独立的人， 在 课堂 E 被重新发现， 教学设计开始顾及学生的“ 学” ， 如钱梦 龙的“ 导读法” 、 魏书生的“ 六步法” 等 ， 但这一时期的语文 教学设计的逻辑主线依然是“ 教” 。直至新世纪， 些老师 开始以“ 学” 为主逻辑进行教学设计的探索， 力图打破“ 以 2 1 教掌 、 教定学” 的传统语文教学的弊端。如语文课程改革中涌现 的“ 非预设性” 教学探索， 课堂教学的起步与推进均基于学 生的需求， 将学隋 落实到每个教学环节， 教师角色开始发 生变化， 成为帮助学生发现问题、 突破障碍的“ 促进者” 。 传统的以“ 教” 为中心的教学过程设计， 也包含些具 体教学环节的没计， 甚至精雕细刻， E 匕 女 从导入到展开到推 进到收束， 从问题到提问鲥讲解到反馈到回 授， 逻辑清晰、 井然有序，但对各环节的目的及任务、 达成目的所需的活动 方式和课程资源、 环节问的关系等 素缺乏细致考虑 和周详安排。这样的教学设计基本思路是 ： “ 我” ( 教师) 要 导人了， “ 我” 该提问了， “ 我” 要推进了， “ 我” 该收束了。这 里设计的仅仅是“ 教” 的过程， 而非“ 学” 的过程。学生呢? 可能仅仅在设计内容的深浅度时存在， 甚至也被忽略了。 在其教学过程中学生的“ 学” 因教师的“ 教” 而成立， 教什么 就学什么， 怎么教就怎么学， 成为教学的常态。决定教什 么、 怎么教的不是学 情而是“ 教情” ， 学生沦为协助教师完成 “ 教” 的任务的“ 助理 或“ 道具” 。 “ 新溧稻 欺是呼唤着这样 的教学： 使学生的 学的活动 相对丰富、 多样， 使学生的 学 的活动 比 完整、 有结构。 ” 嗍 以学生为本 ， 为学生的发展而 教， 已经成为课程改革以后教学的基本理念， 由于操作层面 缺乏有效的教学设计方法 ， 导致理念与现实之间距离甚远， 教得井然有序， 学得一盘散沙，依然是极为普遍的现象。 用 教学事件作为基本单位建构语文课堂教学， 可以有效缩短 这种距离， 帮助 教师6 J 、行动 转变教学理念， 在语文课堂 匕 真正实现以学 沩本。 三、 活动与任务 ： 教学事件设计的核心 事实上， 设计本身就是一种预先的规划筹谋， 教学设 计是对教学的预设筹谋。按照系统教学设计理论， 教学 设计包括了实施后的反馈及优化， 但设计的主体内容毕 竟是发生在课堂教学展开之前 ， 是预设的。其 中不能预 设的是学生在学习过程中产生的困难与疑惑 ， 这恰恰是 教学的着力点， 课堂教学最大的价值也在于激活 、 发现直 至解决这些问题。如何基于学生的“ 学” 处理教与学的关 系， 预设与生成的关系， 实现以教助学、 以教促学， 是教学 事件设计的核心命题。解决好这一命题的关键是活动与 任务。教学事件诸要素中， 活动与任务是学习发生的载 体， 是发现、 激活学生学习问题的媒介， 直接体现着语文课 堂中教与学的关系， 是教学事件设计的重点。 语文课程标准指出： “ 语文课程是实践性课程， 应着重 培养学生的语文实践能力， 而培养这种能力的主要途径也 应是语文实践。应该让学生在大量的语文实践 中体会、 把握运用语文的规律。 ” 论修订前还是修订后的 语文课程标准都强调语文课程的实践性， 教学事件在本质 上就是学生的语文学习实践活动， 是以听说读写思为主要 内容的任务性i五 文学习活动。活动的主体是学生， 语言运 用既是活动内容又是活动目 标。语文实践活动的方式是 多样多维的， 如思考、 调查、讨论、交流， 浏览、 默读、 朗诵、 表 演， 组词、 造句、 片段写作， 独立自 主的、 小组合作的、 全班参 与的， 丰富多彩， 应根据需要进行合理的创造性的 。教 学事件设计中突出实践活动的主体是学生， 意在强调教学 设计应当 立足于学生的学， 以学生学的逻辑进行教学没计， 确保学生学习活动的完整。语文课堂教学的本质不是教 师的教学活动， 而是学生的语文活动， 即学生的语言运用实 践。教师所做的教学设计就是为这样的实践活动创设情 境， 而活动本身是学生进行的。这也是在教学事件中不强