第六章 课 程 理 论一、课程的基本概念 1课程即教学科目 2课程即预期的教学结果和目标 3课程即学习经验 4课程即计划 5课程即活动 6. 课程即社会文化的再生产 7. 课程即社会改造 8综合说第一节 课程的概念及课程类型1课程即教学科目 比较传统和古老的定义，强调课程的知识累积与 组织、保存功能；反映了长期以来课程的实际存 在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；长 期以来，也为人们探讨课程问题，进行交流与沟 通提供了一个基本的平台。 但以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程的本质。随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义窄化了课程的外延。2.课程即预期的教学结果和目标 把“预期的学习结果或目标”视为课程，而 把内容或经验看作是课程的手段。这一观 点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人 得到进一步修改和完善。 注重预期的学习结果，便于进行统一管理 ，提高课程的效率。 课程的目标及预期结果直接指向学生的身 心变化与发展，它需借助一定的课程才能 实现。但目标、预期结果本身决不能构成 课程的本质。3.课程即学习经验 对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪 上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也 得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质 支配了整个六七十年代的课程理论研究。 意义：（1）使课程由外在于学生的东西变成与学 生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的 意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。 但把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后 期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过 程中的地位和作用。 4.课程即计划 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、 活动、目标等多个方面，强调课程实质是人 们事先规划好的一套学习计划。 课程本身有一定的计划性、预定性，但课程 在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性 。把课程理解为一种计划，容易把课程简单 化，容易把课程变成一种监督和控制的手段 。5.课程即活动 这种观点力图超越传统的学科课程，强调课程 不仅包括学科、经验，还应该包括活动。它起 源于杜威的儿童中心论课程。 “使儿童认识到 他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。 这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统 学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实 现方式而不是课程的本质内涵。6.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社 会文化的反映。学校教育的职责是再生产 对下一代有用的知识、技能。 它的基本假设是：个体是社会的产物、教 育就是要使个体社会化。课程应该反映社 会需要，以便使学生能够适应社会。 这种课程的实质在于使学生顺应现存的社 会结构，强调把课程的重点从教材、学生 转向社会。 7.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按 照这种定义，课程不是要使学生适应 或顺从社会文化，而是要帮助学生摆 脱现存社会制度的束缚。 提出“学校要敢于建立一种新的社会 秩序”的口号。主张课程的重点应该 放在当代社会的问题、社会的主要弊 端、学生应关心、参与社会活动，形 成从事社会规划和社会行动的能力。 8.综合说 这种定义试图从多维度来界定课程， 把学科、活动、经验等都纳入课程的 本质。如古德主编的最新版的教育 辞典中称课程为“有计划的学科或其 它活动，有意图的学习机会或经验， 或指学校提供给学生的教育措施或所 有经验”。 古德莱德课程层次理论 第一层次是理想课程(ideal curriculum)。此时的课程处于理论 层面，由课程专家、学者根据学生发展的需要及社会要求来 确定。 第二层次是文件课程 (formal curriculum)。这一课程是在前一 层次课程(理想课程)的基础上发展起来的。它主要包括课程计 划、课程标准(原教学大纲)和相应的教材等。 第三层次是理解课程(perceived curriculum)。这一课程是指 具体任课教师对前一课程(文件课程)内容的理解和领会。 第四层次是实施课程(operational curriculum)。这一课程是指 在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂中说了什么、 做了什么，学生从中得到了什么。 第五层次是经验课程(experiential curriculum)。这一课程是指 学生实际得到的东西。二、课程类型(一)显性课程显性课程也称正规课程或显在课程等。 一般指学校所开设的所有课程，或者说在 课程表上应该体现的课程。其显著特点就 是有计划性，是国家根据培养人才的需要 而有计划、有目的地在学校开设的课程。 具体分为两类。1学科课程一般地理解，学科课程就是我们现在所学 的所有学科。基本上分为两类：一类是分 科课程，也就是以某一具体学科知识为中 心的课程，如数学、语文、物理、化学等 ；另一类是综合课程，主要是指新课程改 革后出现的一些课程，如科学、艺术、历 史与社会、品德与生活等。学科课程的优越性: 1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。学科课程的缺陷： 1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生的需要、经验和生活。 2. 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。2活动课程活动课程与学科课程相对应，无论是实 施方式，还是关注的重心都与学科课程有 所不同。活动课程以活动为主，更多的是 强调学生的参与及在参与过程中的体验、 感受。因此，活动课程也称经验课程。美国加里福尼亚州课程委员会所颁布的活动 课程中一天的安排 早晨9：00，非正式的问候，报告，诗歌，音乐，时事 等，用以创造一种情境获得愉快有益的一天； 9：15，小商店，银行活动，学校用品处理等，通过团 体及个别活动，培养儿童的积极性、责任感和合作精神 ； 10：00，健康活动，体育，自由游戏，营养教学，适当 地放松，使儿童知晓健康活动至关重要，并提供情境以 培养学生的社会及公民态度； 10：50，语言艺术，通过有表达的活动，编写剧本、表 演、学校新闻编辑等发展儿童的口头表达、书面写作能 力，这段时间安排较长，便于学生集中精力按自身兴趣 与需要开展活动； 12：OO，午餐，休息及有指导的操场活动； 13：00，业余活动，合唱，口琴，音乐欣赏，节 奏练习，管弦乐队等等； 13：5O，娱乐活动及休息； 14：OO，小组阅读，图书馆活动，按学生阅读 能力分组，给阅读困难的学生提供补救机会，为 阅读能力强的学生提供图书馆指导，通过这段静 静的阅读，拓展与课堂活动相关的社会科学、业 余、健康或其他方面的知识； 14：50，娱乐活动及休息； 15：00 社会研究活动。 经验课程的特点： 1. 强调直接经验的价值与意义； 2. 强调儿童自主学习（关注需要与兴趣）； 3. 注重“过程”的教育价值； 4. 注重课程与现实生活的联系。经验课程的优点： 1. 充分满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习 者成为真正的课程主体。 2. 把知识、儿童都视为一个整体，有利于提高儿 童综合运用知识的能力和促进儿童的全面发展。 3. 以活动来呈现课程，主张教材心理化，符合儿 童的心理特点。 4. 将课程与儿童的社会生活联系起来，密切了儿 童、课程与社会的关系，将儿童置于一个恰当的 位置。经验课程的缺陷： 1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习； 2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维能力和其它智力品质的发展。 3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺术，否则容易流于形式。(二)隐性课程隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐 蔽课程等。一般指学生在学习过程中，从 具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、 观念、情感等，不是课程计划中所预期的 东西。其显著特点是“自发的、个性化的”。隐性课程的概念产生于20世纪六七十年 代，一般认为是由美国学者杰克逊(P. Jackson)1968年在其课堂中的生活一书 中提出的。 对隐性课程的基本认识：n1. 隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影响。n2. 隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。n3. 隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。隐性课程的主要表现形式：n1. 观念性隐性课程包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、 有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、 教学指导思想等。 (思想自由，兼容并包）n2. 物质性隐性课程包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。n3. 制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运 行方式。 n4. 心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等 。第二节 课程理论流派一、知识中心课程理论知识中心课程理论认为，知识是课程中 最重要的部分。各学科应该以学科知识体 系为核心来编制，课程的编制者应该是学 科专家，也只有学科专家才能在对本学科 有深入理解的基础上编制出有一定水准的 学科课程。 (一)要素主义课程理论1要素主义课程理论的形成与发展 要素主义课程理论形成于20世纪30年代，其 主要代表人物是哈佛大学教授巴格莱(WG Bagley)及校长科南特(JBConant)。1938年2 月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立“要素主 义促进美国教育委员会”，标志着要素主义教育流 派的形成。巴格莱在会上提交论文要素主义者 促进美国教育的纲领，作为该团体的理论依据 。2要素主义课程理论的基本观点教育是影响人类社会进化的基本因素。(1)课程目标要素主义的课程目标有两个方面：传 递人类文化遗产的要素；进行个体理智 和道德的训练。(2)课程内容 学校首要的任务就是传递文化要素。文 化要素，即种族经验是课程内容的核心。(3)课程组织。要素主义者特别重视教材的逻 辑组织，强调应严格按照学科固有的逻辑 顺序来组织教材。(4)课程实施。要素主义者认为，教育的主动 权应该永远操纵在教师手中，只有教师才 能把人类历史的共同遗产、民族文化的共 同要素以及成年人的世界很好地介绍给学 生。 3要素主义课程理论的不足(1)片面强调学生的智力训练及认知发展， 较少考虑到学生的个体差异。 (2)在教学过程中，片面强调教师的教而忽 视学生的学。 (3)不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体 的经验。(二)永恒主义课程理论1永恒主义课程理论的形成与发展永恒主义课程理论形成于20世纪30年 代的美国，在对进步主义教育进行批评的 过程中逐渐发展壮大，流行于50年代的英 、法等欧洲国家，之后逐渐衰落。其最主 要的代表有美国芝加哥大学的校长赫钦斯 (Robert Maynard Hutchins)、美国教育哲 学家艾德勒(Mortimer JAdler)、法国古 典主义教育家阿兰和英国希腊学教育家利 文斯通。Robert Maynard Hutchins The object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives. 教育的目的在于让青 年人作好在一生中进 行自我教育的准备2永恒主义课程理论的基本观点教育的目的是培养人的理性。永恒主义 者认为，理性是人性的基础。无论是个体 的自我实现，还是美好生活的获得，都源 于人的理性的发展，而不是物质和财富。 建议让儿童在摇篮中就要听到贝多芬的乐 章，看到达芬奇的画作。只有让儿童在人 类文化宝藏中遨游并尽情地摄取，儿童才 会崇拜历史伟人及欣赏其名作，这是儿