1 谈谈语文教师的专业成长蔡肇基 2015年 5 月 23 日一、教师职业是专业化的职业，教师要注重自己的专业成长二、语文教师专业发展的前提：高度热爱语文教育三、语文教师专业成长的基本素养：明确三个“五gu n”四、语文教师专业成长的强力推进：做“行走的教育思想者”谈谈语文教师的专业成长蔡肇基一、教师职业是专业化的职业，教师要注重自己的专业成长不少概念，在不明内涵和背景的人眼里，往往是轻飘飘的。这里的“教师专 业化”也是如此，一般人感觉不到其中的分量。 联系建国后的六十多年的历史，可就不简单了。 建国之初，有历史问题但还不属于“敌人” ，政治上不被信任的人被打发到教 师队伍里面来。 五六十年代，出身不那么好的人被录取到师范院校。 教师缺乏了，小学毕业生、初中毕业生、高中毕业生，以及退伍军人，都可 以去做小学教师、中学教师，甚至高中教师。当时称之为民办教师。可没听说有 什么民办工程师、民办审计师之类。民办教师的地位很低，70年代，公社党委书 记对民办教师讲的话就是：好好干，将来提拔你当供销社营业员。 文化革命时期，教师被批斗，“毛泽东思想宣传队”、 “工宣队” 、 贫下中农却 进入并管理学校。 总之，在历史上的很长时间，没有把教师职业当作一种专业化的职业，只要 有一点文化、比学生高一点的人就可以当老师，甚至还认为“知识越多越反动”， “卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢” 。 实际上，教师职业是一个专业化的职业，不是随便什么人都可以来当教师。 教师专业化是职业专业化的一种类型，教师专业发展在本质上是个体成长的 历程，是教师不断接受新知识 ,增长专业能力的过程，是一个教师的职业理想、职 业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。 教师自身要发展，而过去的许多理论，并不重视教师自身的发展。有一篇文 章，指出“教师主体地位的确认、教师发展问题的提出在理论上经历了曲折的过 程” ， “在对现代教育理论运动进行反思时，发现了一个值得注意的问题, 教师 发展的旁落”。下面是这篇文章的某些阐述：2 1赫尔巴特教育学的局限。19 世纪早期出现了赫尔巴特教育学。赫尔巴特 的教育理论对教育实践作出过重大的贡献，但随着时代的发展其理论的局限日益 显露出来，其中包括赫尔巴特使教学从完整的教育过程中分离出去，视其为单纯 的认识过程，教师被限制在以明了、联想、系统、方法四阶段所完成的学生认知 活动上，教师成为传授知识和技能的人，由此人们对教师的要求也只是集中到知 识、技能和教师专制下的教师道德修养上。教师的视野被窄化了，活动领域也被 窄化了，教育与教学被割裂了，学校与丰富的社会生活被割裂了，教师也疏离了 作为人的本身。根据赫尔巴特的教育理论，教师的职业知识、能力一旦形成便会 受用终身，无所谓发展问题。 2赞科夫发展性教学理论的盲点。19571977 年间，赞科夫领导了前苏联 俄罗斯教育科学院普通教育研究所的“教学与发展”实验室，进行大规模的长期 的实验研究，其核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果促 进发展，所以，其教育理论被称为发展性教学理论。但是，这一理论明显地忽视 了教师的发展，认为教师的发展是已经完成的事情，强调学生的发展是教师努力 的方向，而教师自身的发展则成为该理论的盲点。事实上，失去了教师的发展， 学生的发展是难以实现的。 3布卢姆掌握学习理论的束缚。布卢姆分析了学校学习的各种情况，接受行 为主义影响，并利用认知心理学研究成果，提出了以反馈矫正为核心的掌握学习 教学范式，并为大面积提高教育质量提供了可操作的程序，受到中小学教师的重 视。但是，包括掌握学习在内的当代理性主义教学范式明显地存在着局限，把以 人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明的色彩和 实证主义倾向。这种局限使人们忽视作为社会人的教师与学生的复杂性，忽视作 为特殊精神活动、认识活动的教育教学过程的复杂性，忽视教师与学生的首创精 神。行为目标把狭隘的功利主义带进教学过程，把教师捆绑在僵硬、机械的行为 方式上。不但降低了学生的创造性，而且影响了教师的首创精神的发挥，束缚了 教师的发展。 上述每一种理论都是其所处时代的产物，都有其积极的贡献。但面临着人类 社会的巨大变动，都显露所共有的局限与不足，这就是教师发展的旁落以及教师 自我的迷失。正视与解决教师发展的旁落是一个重大课题。 过去，我们把教师比喻成人梯、春蚕、蜡烛，这也是一个值得思考的问题。 人梯，一个人接着一个人踩着肩膀向高处攀登叫作搭人梯，它是古代向上攀高、 攻城拔寨、翻山越岭所创造的集体配合行为，现比作为别人的成功而甘作自我牺 牲的人。把教师比作人梯， 正是因为光荣的人民教师具备这种优秀的品质和精神。 作人梯的教师，往往登不上一些学生日后所能达到的高度，他们让学生“踩着自 己的肩膀往上爬”，以学生的成就作为自己的荣誉。这种献身和乐他人之乐的思 想风范确是一般人所难企及。春蚕、蜡烛用之以比拟教师，更是取其彻底的献身 精神，所谓“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，就是这种精神的写照。人梯、 春蚕、蜡烛之喻，讴歌的主要是教师的奉献精神，这自然是可取的，但它完全忽 视了教师自身成长的一面，可能还暗示了对教师某种非人道的要求。 1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在关于教师地位的建议中提 出:应当把教师职业作为专门职业来看待。上世纪80 年代以来，教师专业化进程 又出现了一个重大转折，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专 业发展。上世纪 90年代以来 ,从我国开始实施的教师法 、 教师资格条例 ,到 2001年国家开展全面实施教师资格认定工作,教师的专业地位进入实际操作阶段。3 职称评定工作，也无疑与教师的专业化发展有关，鼓励教师在专业化发展的道路 上步步登攀。江苏的正教授极中学高级教师评定，在全国处于先行地位，到底现 在是否正常化举行，暂时还不知道。 我们要自觉投身到教师专业化发展的洪流之中。二、语文教师专业成长的前提：高度热爱语文教育1语文教师的工作是语文教育，而非语文教学“语文教学”与“语文教育” ，明示的区别在于“教学”与“教育” ，二者之 中，我认可的是“教育” 。 “教学” ， 现代汉语词典 中两处出现：其一， “ji oxu教书” ，而“教书” 即“教学生学习功课”；其二， “ji oxu教师把知识、技能传授给学生的过程” 。 “教学”一词的两种不同读法和意义， 用于指称语文教师的工作皆不太适合。 先说“ji oxu，教书” 。 “教学”的这个音和义在语文教师中特有市场，不少语文教师就称自己是个 “教书匠”，其他学科教师这样自称的似乎并不太多。亲爱的语文教师，当你自 称“教师匠”的时候，请不要用“戏称” 、 “谦称”来解释，也不要用“诙谐” 、 “幽 默”来掩饰。“戏称” 、 “谦称”也好，“诙谐” 、 “幽默”也好，都遮盖不了对语文 教师工作的某种错误认识。请听听著名作家和语文教育家叶圣陶怎么说吧。叶老 在上世纪四十年代写有假如我当教师一文，叶老当教师，当然是当“语 文教师” ，他旗帜鲜明地表示：“我如果当中学教师，决不将我的行业叫做 教书 ， 犹如我决不将学生入学校的事情叫做 读书 一样。 ”为什么呢？因为做教师不只是 为教学生“读书”，更是为了培育学生的“人生” 。叶老作为作家，提倡“为人生 的文学” ；作为教育家， 则提倡“为人生的教育”。他在那篇文章中进一步解释说： “书中积蓄的古人和今人的经验，固然是学生所需要的；但是就学生方面说，重 要的在于消化那些经验成为自身的经验，说成 读书 ，便把这个意思抹杀了，好 像入学校只须做一些书本上的功夫。因此，说成 教书 ，也便把我当教师的意义 抹杀了，好像我与从前书房里的老先生并没有什么分别。我与从前书房里的老先 生其实是大有分别的：他们只须教学生把书读通，能够去应考试，取功名，此外 没有他们的事儿；而我呢，却要使学生能做人，能做事，成为健全的公民。”我 觉得，叶老这里的话包容了许多意思： 中学生学习语文贵在 “消化”吸收所读， 化作自己的血肉，不是单纯“读书” ，理解获取的问题，“读书”抹杀了“消化” 吸收的意义；以学定教，教师也不是“教书”， “教书”抹杀了当教师培育学生 人生的意义；语文教师是否只是“教书” ，是新旧教育宗旨的根本区别之所在； 语文教师如果只抱着“教书”的态度，那只是教学生“应试”，以猎取功名利 禄，而真正的语文教师应是为了学生“做人” ， “做事” ，作一个“健全公民”。语 文教师，请千万不要再戏称自己是“教书匠”了！ 再说“ji oxu，教师把知识、技能传授给学生的过程”。 “教学”的这个音和义市场似乎更大，一切教师皆这样看待自己的工作，这 里我不去对其他学科教师说三道四，只是想对语文教师说一声不可。语文教育是 母语教育，母语的学习主要靠“习得”而非“学得”，掌握“语文知识和技能” 并非学好母语的必备条件，小孩子及文盲都能听能说，许多文化人并没有多少明 确的母语知识，但能听能说能读能写能思。 中国从古以来可供指导母语学习的 “知 识和技能”并不多，比如直接关于语言结构问题的语法知识不过才问世一百多年，4 我国的许多“语文知识和技能”是用于作诗填词之类。因此，语文教师的工作主 要不是“把知识、技能传授给学生”的问题。从来的语文教材，都是文选型，而 不是知识型；语言、文学分家的教材，外国有，中国基本没有，因为汉语是非形 态语言，没有形、数、格等方面的变化，语法规则并不很多，并不要求学生记得 很多。实行语言、文学分家，纯汉语知识的教材一度也曾有过，但寿命不长，不 少人表示很怀念那套教材，并把“夭折”之责推向极左路线，但在政通人和、百 花齐放，教材编写“一纲多本”的今天，不也一样不提倡纯汉语知识的教材吗？ 我从来都认为“学得”有助于“习得”，学生应掌握一定的语文知识和技能，但 语文教师的工作主要不是把语文知识和技能传授给学生。分属于“全日制义务教 育”和“普通高中”的两部语文课程标准（实验稿）都强调指出：要“全面 提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”，这才是语文教师工作重 心之所在，而“语文素养”绝对不只是“语文知识和技能”的问题。在“教师把 知识、技能传授给学生的过程”这句话中，“传授”一词也完全不符合语文教育 的要求，师生双方的语文活动，绝对不是一方“传授”，一方“接受”的活动， 语文教育远非“交接”那么简单。语文学习还有许多说不清、道不明的事情，可 意会而不可言传，靠的就是“领悟” 、 “顿悟” 、 “豁然开朗”，自主性特强，他人 还帮不了什么忙。 “教学”的两个音义都不适合于语文教师的工作，只能换用“教育”一词。 教育，还是按照现代汉语词典的解释，其基本意思有二。一是“培养新 生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培 养的过程”；二是“用道理说服人使照着（规则、指示或要求等）做”，如“说服 教育”中的“教育”就是这样。既然语文教师的工作是为了学生未来的人生，那 就该用“教育”这个词，无论是取“教育”的哪一个含义都是如此。在我国漫长 的奴隶制古代和封建的中世纪，学校（ “私塾” “学堂” “书院” “太学”等）的教 育内容政文合一，文史合一， “经” “文”合一，语文是唯一学科， “文”中包孕 一切，教师主要就是语文教师，语文教师的工作承担了“教育”的全部功能，要 从各个方面来培养未来一代的人生。今日，学科划分甚细， 有“文科”有“理科” ， 仅文科方面又有“文”有“政”有“史” ，以及其他种种，“文”只是若干学科之 一，但“文”仍不是孤立的， “文”本身仍具有广泛的综合性和强力的渗透性， 语文教师的工作是“教育”而不是“教学” ，仍该是毫无疑义的。“教学”主要着 眼于学问，“教育”主要着眼于人生； “教学”主要在学校小课堂进行， “教育” 则可以在包括学校在内的社会大课堂进行； “教学”只是在特定阶段进行，“教育” 则可以是终身行