语文课程标准(2011版）阅读教学案例式解读,“语文课程标准(2011版）”对“实验稿”的坚持与调整,十年，语文课程与教学的巨大变化： 一是表现为教师观念的转变。 二是表征为课堂教学的进步。 三是体现为师资队伍的群体性成长。,1.关于语文课程的基本性质。 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 两层含义： 一是语文是一门“学习语言文字运用”的课程，课程的目标和内容应聚焦于“语言文字运用”； 二是这门课程具有实践性、综合性的特点。,一、课标(2011年版）对课改基本理念的坚持,2.关于语文课程的基本理念。 第一，坚持“全面提高学生的语文素养”，努力在语文教育中促进全体学生整体素质的良好发展； 第二，坚持在语文课程的实施中正确把握本学科的特点人文性特点、实践性特点、汉语言文字特点以及综合性特点，积极探索语文教育的规律； 第三，坚持推进学习方式以及教学、评价方式的转变，积极借鉴当代教育的新理念，使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新能力； 第四，坚持“课标实验稿”中提出的“素养养成”的课程实践模式，改变片面追求熟记学科知识点的倾向； 第五，坚持我国语文教育的优良传统，认真吸取以往的成功经验，注重积累、感悟和实践，注意整合各种课程资源； 第六，坚持语文课程的创新之道，使语文课程保持“开放”的态势，积极适应时代的发展。,一、 课标（2011年版）对课改基本理念的坚持,3.关于义务教育阶段语文课程的地位。 语文课程应“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”,一、 课标（2011年版）对课改基本理念的坚持,3.关于义务教育阶段语文课程的地位。 “按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。” “关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。”,一、 2011版课标对课改基本理念的坚持,第一，加强了社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透，特别强调，语文课程要“弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”； 第二，进一步明确了本次课程改革的核心任务培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力； 第三，进一步突出了语文课程的核心目标学习祖国语言文字的运用，围绕这一目标，突出了实施的基本环节和要素，增强了操作性。,二、课标（2011年版）对一些概念与思想的调整,“课标（2011年版）”把“实验稿”“基本理念”中关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这一观点的陈述移到了“教学建议”中去。 “课标（2011年版）”将原“基本理念”第四条第一段的结尾“初步获得现代社会所需要的语文实践能力”，修改为“初步养成现代社会所需要的语文素养”。 当前语文课程实施的基本模式：“素养养成”。 针对阅读教学中的理性分析有余，感性认知不足，课标重申“阅读能力的综合性”，指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”,二、 课标（2011年版）对一些概念与思想的调整,针对教师在“理解性阅读”和“创造性阅读”问题上的思想困惑和实践误区，课标明确提出：“在理解课文基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展阅读空间，提高阅读质量，但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。” 针对教学中教师架空教材，无度超越文本，课标指出：教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”,二、 课标（2011年版）对一些概念与思想的调整,针对朗读教学中“拿腔拿调”“矫揉造作”的偏向，课标要求：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。” 课标还对语文教材的编写提出更多具体要求，如“教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点，内容适量，便于实施。”,二、课标（2011年版）对一些概念与思想的调整,语文课程标准(2011版）阅读教学案例式解读,阅读的地位 “阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”句中增加“运用语言文字”，强调了阅读功能的实现方式，呼应了“前言”中提出的“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”。 阅读的目标 “具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”,课程标准坚持了“对话”的阅读本质观。同时发展了这一认识，加入了“教科书编者”这一维度，这就增强了语文课程意识；坚持了个性化阅读的倾向，同时强调“要引导学生钻研文本”；坚持合作学习的重要性，同时强调不要以群体思维代替个体思维；各年段都强调有感情朗读，同时倡导“自然”的价值取向，“要摒弃矫情做作的腔调”阅读的目标。 阅读教学继续强调“实践性”“养成性”特质，但并不否认语文知识的重要作用，根据阅读实践的需要，“随文学习必要的语文知识”。,课程标准从“语文素养”这个模型出发，继续提倡“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。同时强调媒介素养的重要性，“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”，注意阅读成果的分享，提高阅读品位。,一、强调阅读教学的梯度 ; 二、教学对话加入“编者”这一维度 ; 三、有感情朗读倡导“自然” ; 四、提升个性化阅读的品质 ; 五、重建“必要的语文知识” ; 六、凸显不同文体的核心价值 ; 七、重视阅读中的文化建构 ; 八、加强对课外阅读的指导 九、阅读评价走向多元 ; 十、非连续性文本的阅读 .,阅读教学总目标 具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上 .,一、强调阅读教学的梯度,聚焦 阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。案例 以下是倪鸣老师执教石榴（苏教版三年上册）的两个教学片段：,一、强调阅读教学的梯度,片段1. （师出示检查学生朗读预习情况的挑战题：将本课生字藏到石榴果背后，石榴果越大，题目的难度也越大！由学生自我选择挑战难度。） 生：我选果子最小的那一个。（众笑，生读） 生：我想选“果子3”。(生读。教师指出“咧”读第三声、多音字“露”（lu、l）的读音。) 师：这段话还有一个很长的句子，她也读得很流利。其实，在读长句子的时候，只要我们像她一样注意句子的停顿，还有一些在意思上联系紧密的词，读得紧凑一些，你也能跟她读得一样流利！自己试着读读第二句话。 生：我选“果子2”。（生读，教师领读儿化音“劲儿”。) 师：在这段话中有一个多音字，这个字，表示去掉外面的皮或壳的时候，读作本文的音bo,让我们一起再读读这个词剥开。（生齐读。）,一、强调阅读教学的梯度,片段2. 句子：“熟透了的石榴高兴地笑了，有的笑得裂开了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了满满的籽儿。” 师：同样是“笑”，为什么作者在写的时候是先写“咧开嘴”，再去写“笑破肚皮”呢？老师想听听你们的想法。 生：因为想让石榴笑破肚皮的话要在它非常成熟的时候，所以，它 必须先要经过刚成熟时候的“咧开嘴”，成熟时间长才会“笑破肚皮”。 生：有一个石榴咧得非常大，就把它比作“笑破肚皮”，是夸张的说法。有一个石榴咧得很小，就说“裂开嘴”。 师：他是用那一小一大的石榴来告诉我们石榴“笑”的程度越来越深。作者想的和你们想的一样，所以他用上这个词加上点，以后当你要表示程度深的时候，就可以用上这个词了。,一、强调阅读教学的梯度,解读,一、强调阅读教学的梯度,解读,一、强调阅读教学的梯度,解读,一、强调阅读教学的梯度,解读,一、强调阅读教学的梯度,“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”,聚焦 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。 文本是师生共同活动的最主要材料，是语文课程的外化，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，意在强调领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。 案例 普罗米修斯（人教版四年级上册）教学片段：,二、教学对话加入“编者”这一维度,片段1. 师：神话故事离不了神话人物，宙斯和普罗米修斯出场了。读一读这两组词语，看看自己能够读明白什么，有什么发现。 课件出示： 宙 斯 奥林匹斯山 天规 决定 追查 大发雷霆 惩罚 普罗米修斯 高加索山 触犯 决心 盗火 决不屈服 折磨 （生自由读，教师指名读。一个学生把“决定”和“决心”读颠倒了） 师：“决定”和“决心”能不能倒过来？ 生：不能，宙斯是宇宙之王，他有决定的权利。 生：决，是坚决，定，是指定。宙斯想怎样就怎样，所以用“决定”。 生：“决心”是普罗米修斯想为人类盗取天火，遇到再大的困难也百折不回。 师：理解得非常好！读了这两组词语，你发现了什么？ 生：第一行是写宙斯的，第二行词语写的是普罗米修斯。 生：从“决不屈服”看出普罗米修斯盗火是为了人类幸福，而不是为了自己。 生：普罗米修斯很善良，宙斯很残忍。 师：普罗米修斯宙斯，大家联系在一起想非常好！课文里还提到另外两个神，他们之间发生了一个什么故事呢？谁来简要地说一说，上面的词语可以选择使用。,二、教学对话加入“编者”这一维度,片段2. 师：课文从火种讲起，就是让英雄出场！英雄总是和苦难连在一起的。课文是怎样来写普罗米修斯的痛苦的？你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心，在讲述的时候是不能丢掉的？ 生：“宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来”，这里的“锁”是不能丢掉的。它锁住了普罗米修斯的手和腿，还锁住了他的自由。 生：我觉得“高加索的悬崖绝壁”不能丢掉，高加索上是一个非常荒凉的地方，冷得彻骨，而且是悬崖绝壁，下面是万丈深渊，危险随时发生。 生：我觉得这个“啄”不能丢掉，鹫鹰每天啄食他的肝脏，每啄一次，撕心裂肺。 生：我觉得“每天”不能丢掉，说明普罗米修斯天天得承受这个苦难。 师：刚才同学们在讨论的时候，两个字给我的印象特别深，两个字就是两个画面！哪两个字？ 生：一个是“锁”，一个是“啄”。 师：这个沉重的铁链是怎么锁在悬崖绝壁上的，鹫鹰是怎么啄食他的肝脏的？这些都需要我们去想象，谁能来讲讲？,二、教学对话加入“编者”这一维度,解读,二、教学对话加入“编者”这一维度,普罗米修斯盗火的课后习题有这样几个方面：复述课文，读一读词语，读句子体会情感、说说人们有了火种之后是个怎样的表现。,解读,二、教学对话加入“编者”这一维度,课程标准提倡的对话包含着这样几层意思： 阅读是读者与文本的主体间对话过程； 教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程； 阅读是通过对话完成课程目标的过程，了解编者意图可以提升阅读教学对话的质量，这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。,