第一章 心理学概述 一、心理学的研究对象 心理学是研究人的心理现象及其规律的科 学。 （一）心理动力动机、需要、兴趣、 世界观 （二）心理过程知、情、意 （三）心理状态注意 （四）个性心理特征能力、气质、性 格 二、心理学的发展简史 （一）冯特1879 年，在德国莱比锡大 学建立第一个心理学实验室，以实验手段 研究心理学，标志着心理学成为独立学科。（二）亚里士多德论灵魂是历史 上第一部论述心理现象的著作。 （三）华生行为主义代表，反对研究 虚无的意识，主张研究可以观察的动物行 为。 （四）格式塔学派整体大于部分之和 （五）弗洛伊德精神分析学派 （六）人本主义学派无条件尊重每一 个人 （七）奈瑟美国认知心理学于 1967 年出版，标致认知心理学独立。 三、心理发展理论 （一）埃里克森的社会心理发展理论 1、婴儿期（01.5 岁）信任与不信任 2、儿童期（1.53 岁）自主与怀疑和羞怯 3、学龄初期（35 岁）主动性与内疚性 4、学龄期（612 岁）勤奋与自卑 5、青春期（1218 岁）同一角色与混乱的 角色 6、成年早期（1825 岁）亲近与孤立 7、成年期（2565 岁）创造力与停滞感 8、成熟期（65 岁以上）自我完美感与悲 观失望感 （二）维果茨基的心理发展理论 人的心理不同于动物心理的主要特点是受 到社会历史文化的影响和制约，儿童的心 理发展也离不开环境和教育。教育要促进 儿童心理的的发展必须遵循规律。 1、最近发展区 2、教学应走在发展前面 3、学习的最佳期限 四、教育与心理发展的关系 教育要促进学生心理发展必须满足以下条 件： 1、教育内容的正当性 2、教育要求的适合性 3、教育的系统性、连贯性、一致性 4、教育要激发学生的积极性第二章 高等教育心理学及其研究方法 一、高等教育心理学的发展历史 （一）萌芽时期（20 世纪之前） 中国：教育心理学思想散在于孔子、孟子、 荀子的哲学思想中。 国外：教育心理学思想散在于亚里士多德、 柏拉图的哲学思想中。 理论基础：赫尔巴特科学教育之父 实践经验基础：洛克、卢梭、詹姆斯、霍 尔、卡特尔、杜威、乌申斯基 综合基础：桑代克、伍德沃斯 （二）诞生及初创时期（20 世纪初上世 纪 20 年代） 1903 年，桑代克出版的教育心理学阐 述了教育心理学的研究对象、研究内容和 学科体系，称为教育心理学诞生的标志。 （三）纷争阶段（上世纪 20 年代上世纪 50 年代） 行为主义教育心理学思想和认知主义教育 心理学思想相互碰撞，出现流派林立，百 家争鸣的阶段。 行为主义流派：桑代克、华生、巴甫洛夫、 斯金纳、格斯里、赫尔、伍德沃斯等。 认知主义流派：苛勒、考夫卡、维特海默、 托尔曼、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、加 涅、海德、韦纳等。 （四）兼容阶段（上世纪 60 年代上世纪 80 年代） 此阶段，人本主义教育思想渗透到教育心 理学中，以马斯洛、罗杰斯为代表。 （五）成熟阶段（上世纪 80 年代至今） 此阶段，各种理论纷争趋于缓和，学者们 汇集百家之长，将行为主义、认知学派、 社会文化学派、人本学派等融为一体，提 出了建构主义学习理论。代表人物有科尔 伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基等。 二、高等教育心理学研究的未来趋势 综合化、本土化、情景化 三、学习高等教育心理学的意义 （一）帮助教师建构科学的教育观念 （二）有助于提高教育质量 （三）有助于开展品德教育工作 （四）有助于结合教学实际开展科研工作 四、高等教育心理学研究的基本原则 伦理性原则、实事求是原则、系统性原则、 发展性原则。 五、高等教育心理学的研究方法观察法、心理实验法、调查法、测验法。 第三章 当代大学生的心理发展与心理健 康教育 一、当代大学生的心理发展特点 （一）认知特征上，认知和思维敏锐，追 求效率化 （二）情绪特征上，情感强烈，积极乐观 （三）人格特征上，个性张扬，渴望关注 （四）信仰追求上，崇尚平等自由，思想 活跃 （五）人际交往上，人际关系良好，网络 关系拓展 （六）恋爱与性观念，渴望正视爱情，性 态度开放 二、大学生常见心理问题 （一）人际关系方面：缺乏经验、能力和 勇气，导致回避、焦虑和恐惧。 （二）学习方面：1、内容陈旧，脱离实 际；2、学习价值指向自我，理想、信仰 缺失；3、学习投入实用、功利；4、学习 自主性能力不足；5、学习方法应付考试。（三）危机心理问题 生活富裕缺乏挫折经验； 文化、价值多元冲突焦虑； 网络虚拟人际交往减少，苦闷； 独生子女关注自我，自我中心； 破裂家庭人格偏差。 （四）恋爱与性问题 缺乏经验紧张、恐惧、羞涩、不适当 行为 恋爱受挫痛苦、迷惘、消沉甚至轻生 三、大学生心理健康教育的原则： 1、心理健康教育的全体性原则 2、心理健康教育的主体性原则 3、心理健康教育的差异性原则 4、预防、调治和发展相结合的原则 四、大学生心理健康教育的内容 （1）心理素质培养：智能、非智力、人 际关系、环境适应、健康人格。 （2）心理疾病防治：心理卫生知识、挫 折教育、心理疾病防治。 五、大学生心理健康教育的途径： （1）开设讲座 （2）建立机构 （3）组织活动 （4）营造氛围 （5）渗透到各学科教学当中 （6）建立档案 （7）培养大学生自我教育能力 六、大学生心理健康教育应该注意的一些 问题 （一）在教育理念上，以“发展”为重， 避免以“矫治”为主。 （二）在教育目标上，以开发潜能为目的， 避免以“治疗、解压、预防”为目标 （三）在教育途径上，需渗透到各学科教 学中，并加强体验性互动活动的开展，打 破以课堂教学和谈话为主的传统教育模式。第四章 高校教师专业发展与心理健康 一、角色：指个人在特定的社会环境中相 应的社会身份和社会地位，并按照一定的 社会期望，运用以一定权利来履行相应社 会责任的行为。 二、教师角色：设计者、信息源、指导者 和促进者、组织者和管理者、反思者和研 究者、终身学习者 三、高校教师职业角色的形成 （一）教师职业角色意识的形成过程： 角色认知阶段角色认同阶段角色 信念阶段 （二）促进教师职业角色的形成的主要条 件 1、全面而正确地认识教师职业 2、树立学习榜样 3、积极参与教育实践 四、高校教师的专业知识： 通识性知识、本体性知识、条件性知识、 实践性知识。 五、教师的专业发展特征： 有意识的、持续的、复杂的过程。 六、教师的成长从新手到专家型教师 （一）专家型教师的基本特征 1、拥有丰富而组织化了的专门知识，并 能有效运用 2、能够高效率地解决教学领域内的问题。3、有很强的洞察力，善于创造性的解决 问题。 （二）熟手型教师的特点 1、教学认知上，熟手型教师的课堂教学 策略应用水平较高，已经熟练掌握基本的 教学程序，对课堂教学的调节和控制水平 比新手高，能够胜任常规的教学。 2、人格特征上，熟手型教师具有随和、 乐群、宽容的特点，但情绪的稳定性和自 我调节能力与专家型教师有差距。 3、工作动机和成就目标，与专家型教师 强烈而稳定的内部动机相比，熟手型教师的内部动机还不强，教师的角色信念有可 能发生动摇，从教学工作中获得的乐趣与 满足感有待提升。 4、职业心理，熟手型教师在职业承诺上 低于专家型教师，教学情感投入程度不够， 教师职业的责任感、荣誉感和成就感不如 专家型教师。 5、学校情境心理，熟手型教师较少感受 到学校及同事群体的支持，主管幸福感较 低，容易出现疲倦、无助、焦虑等消极情 绪。 （三）教师的成长历程： 关注生存关注情境关注学生 七、高校教师专业成长的途径 （一）观摩与分析 （二）微格教学 （三）教学决策训练 （四）教学反思训练 （五）教师行动研究 八、教师心理健康的标准 1、认同教师角色，热爱教育工作。 2、具有良好和谐的人际关系。 3、对现实环境有正确的感知，能够平衡 自我与环境、理想与现实的关系。 4、具有教育独创性。 5、在工作和生活中能真实感受内心情绪 体验，并恰当控制和表达情绪。 九、教师心理健康问题： 角色冲突、职业倦怠、人际适应不良。 十、教师心理健康的维护 （一）社会层面 全社会要树立尊师重道的良好风气；政府 应加大执法力度，维护教师合法权益；教 育行政部门要切实解决教师工作与生活中 的困难。 （二）学校层面 1、建立民主、平等、和谐的环境 2、提供进修机会，提高教师业务能力 （三）个人层面 1、树立正确的人生观 2、了解并悦纳自己 3、悦纳、善待学生 4、建立良好的人际关系 5、提高情绪的调控力，保持平和心态 6、学会休闲和放松第五章 现代学习心理 一、什么是学习 广义学习：是指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 行为变化是学习产生的标志。 狭义学习：指人类的学习，在社会生活实 践中，以语言为中介，自觉地积极主动地 掌握社会和个体经验的过程。 学习的含义： （一）学习的对象是知识经验 （二）学习的过程是经历、体验和感悟 （三）学习的结果是行为的改变 （四）学习结果实现的条件是反复练习和 经验 （五）学习的质量是追求行为的持久改变 二、学生学习的特殊性 接受性、构建性、间接性、连续性 三、大学学习的特点 自主性、专业性、多样性、探索性 四、大学生主要的学习方式 自主学习、合作学习、研究性学习 五、现代学习理论（四大理论） 行为主义学习理论、认知学派的学习理论、 建构主义学习理论、人本主义的学习理论 【一】行为主义学习理论 代表人物：桑代克、华生、斯金纳、班都 拉 理论观点：学习是人与外界环境相互作用 的结果，是形成“刺激反应”之间的 联结。由此，教育可以塑造、强化学生合 适行为，矫治、消除不合适行为 行为主义学习理论将学习者看成是对环境 中的条件作出反应的人，不需要担负起积 极主动责任的被动者。 （一）学习的发生过程 华生：学习就是重复、强化刺激反应 联结。 桑代克：以“情境”代替“刺激” ，融进 了主观因素。强调多奖励，少惩罚。 斯金纳：提出学习历程分两种：应答型条 件作用、操作型条件作用。华生支持前者， 斯金纳支持后者。认为学习是“刺激” ， 经验是“反应” 。经验越丰富，越发增加 好奇，强化学习。 班都拉：提出“观察学习理论” 。学习不 一定都是直接经验学习，榜样的作用，替 代强化。 （二）影响学习的因素 表面上强化、学习者、情景 实质上如何安排特定环境中的刺激及 行为的后果。 （三）提倡的学习方式 掌握学习 （四）倡导的教学模式 斯金纳的程序教学法：把操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生的学 习过程，认为学习基本模式是：刺激 反应强化。 【二】认知学派的学习理论 代表人物：苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏 贝尔、加涅等 理论观点： 摒弃人与动物等同，关注人类复杂认知； 否认“刺激反应”联结，注重中间过程 否定学习的被动反应，强调主动形成认知 结构。 （一）学习的发生过程 苛勒：学习“顿悟”说。 学习是组织、构造完形，不是简单“联结” ； 学习是“顿悟” ，不是尝试错误； 重视刺激反应之间的组织作用，是旧结 构的改组、新结构的形成。 托尔曼：将 SR，改为 SO-R，学习 是有目的的活动，重视对环境、条件的认 知。 布鲁纳：学习是头脑中形成认知结构，强 调发现学习，注重积极主动性。 奥苏贝尔：学习是头脑中认知结构的动态 重组，不断同化、丰富的过程。 学生学习是有意义的接受学习。强调主动 参与、新旧联系，重视知识内在逻辑。 加涅：学习是外部信息转入内部，内部加 工以作业形式输出的过程。教育是外部条 件，关键是有效利用学生的内部条件。 （二）影响学习因素 除强调环境条件如示范、矫正、反馈、强 化、惩罚的作用之外，更注重学习者主动 性和学习材料的特点，同时关注学习动机 （认知内驱力、自我提高内驱力、附属内 驱力） （三）提倡的学习方式 提倡在学校情境中进行有意义的学习和发 现学习。 （四）倡导的教学模式 重视反馈、学习者的水平分析和任务