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六位名师谈好课的观点一、华应龙:让学习像呼吸一样自然【教育理想】 “古为今用” , “洋为中用” , “做中学” , “玩中练” ,秉承孔子“学而不厌,诲 人不倦”之风,化用苏格拉底产婆之术,教出三千名好奇心强、敢想会试的“心中有数” 的学生,带出七十二位博爱有恒、激情四射的“目中有人”的教师。【教育名言】教是因为需要教。 课堂因差错而精彩。教学的生命力不是“复制” ,而是“刷新” 。真诚地向孩子学习,吸引孩子向我学习。好课的观点好课是师生共享的珍贵礼品,馈赠的场景令人久久回味有无相生,课之佳境。好课,教师进退自如好课,教师就像带着学生跳探戈,进退自如。教师的“退”是指,在凸显“差异” ,在凸显“学生主体”的课堂教学中,教师要能从观念 上、心理上和行为上做到:从主要的、主角和主导的地位勇敢地“退”到次要的、组织者、 帮助者和促进者的地位,放手还课堂给学生,使之成为学生自主学习和自主发展的天地, 而不是教师“表演”的舞台。教师的“进”是指,在“退”出主角和主导地位的同时,教师要随时准备在必要的时候适 时地“站”出来,重新走上讲台,给予必要的“引导” 、 “帮助”和“促进” ,从而确保学生 自主学习的有效性。教师的“退”首先表现在时间的占有率方面。我们要求,上完课的老师看看录像,掐掐表: 一节课 40 分钟内,你说话占多少时间?如果整节课都是教师在喋喋不休地讲,那么“学生 主体”的地位在哪里?“尊重差异” 、 “分享差异”又如何实现?所以, “退”是首先要求把 课堂学习的时间还给学生,把讲话的机会还给学生学生自己能说出来、自己能做出来的, 老师一定不说,不做!其次,教师的“退” ,表现在教师的站位上。课后进行录像分析时,我们要求老师看看:这 一节课有多少时间是你站在“讲台” ,这个主阵地上的?说学生是主体,老师如果牢牢地 “守”在讲台,那学生就没法“主体”了。为此,我们提出:那讲台不是教师的,应该还 给孩子。既然课堂学习是学生的天地,那么学生完全应该有权利、有机会站在讲台上发表 自己的观点,引领同学的讨论再次,教师的“退”还表现在教师的追问和评价。当学生讲对了,如果老师赶紧抓住不放, 立即进人主导的角色,问“听明白了吗” ,此时说“明白”的声音一定会大于“不明白”的, 教师就失去了了解真实学习状况的机会。其实,如果老师不说话,依然由刚才发言的学生 自己去询问:“我讲明白了吗” , “你们同意吗” ,等等,那么你会看到完全不一样的情景, 很多学生可能就会很真实而直接地提出自己不同的意见和看法。而这样的学习过程对于每 位学生而言,才是更有意义和价值的。像这个时候老师一定是“多余”的,要把这个追问 和评价的权利让给学生。但是“退”出来并不意味着教师无所事事,失去了存在的意义和价值,在必要的时候教师 就要适时地站出来,走进来。那么,教师要在何时“进”呢?首先,活动的目的和要求,应来自于教师。这样才能保证课堂学习有方向,杜绝一味放手 和全盘“退”出而引发的随意性。其次,关键点的强化,有赖于教师的“进” 。在充分讨论之后,教师可以适时站“进”来, 引导学生做总结。对于学生总结不到位的地方,教师还可以补充,把一些该讲出来、该澄 清、该拔高的地方再点出来。如果学生自己能总结得非常精彩,那么教师仍可以通过请学 生重复的方式,暗示这些内容的重要性。注意:是借学生之口来讲,而不是教师自己说。再次,矛盾的澄清,错误的纠正,也有赖于教师的“进” 。允许学生出错,是对教育者的基 本要求。既然允许学生出错,就得给学生时间说、给学生时间做。但当学生的表达或者行 为呈现出明显偏差时,并且没有得到同学的纠正和指出的时候,如果教师还不“进”来给 以指导,那对学生而言就是不负责任,就是教师的失职。所以,在这个时候,教师要进行 必要的打断,要走“进”学生学习的过程中,通过提问、提示等启发的方式,给予必要的 指导;甚至有时需要直接给出答案,或者补充要求。这就是有效的教师“引领” ,对全体学 生而言,都非常有价值。所以无论是“退 ,还是“进” ,对教师而言都是很大的挑战。尤其是“时机”和“度”的 把握,该你说话你就要说,不该说时就不说了,千万不能走极端,这需要教师在实践工作 中不断尝试、感受和学习才能掌握到位,真正理解、做到勇敢地“退”出去,适时地站 “进”来。二、黄爱华:关注细节、提升教学智慧【教育理念】倾情打造充满魅力的教学世界,努力使自己成为在教学的节奏、速度,问题 引入的技巧,教学艺术等方面有着极强的感受性和控制能力的魔法师。在课堂上,在与学 生交融的数学世界里,吸引住成千上万在眼前或在课堂之外的孩子们,让他们在极富魔幻 色彩的世界里天马行空,自由驰骋。【教育名言】爱学生是教学工作的内在动力,这种爱必然促使教师对教学规律进行深入的探索,必然会 从各个方面影响学生,使学生“亲其师” ,进而“信其道” 。这种爱,是创造“教学美”的 原动力,是教学艺术的灵魂。 所有的教学创新,都是为了学生、为了教学的需要。 倾听 是一门艺术,更是一种教育思想,教师要学会倾听。倾听的状 态是专注、耐心,尊重学 生不完整的表达;倾听的核心是思考,对学生的表达作出价值判断,并想出“接下来该怎 么办” 。 一个人只有在状态中,才能享受到幸福。教师应该享受到的幸福是研究的幸福、 学生和自己一起成长的幸福。教师不一定个个都当名师,但一定要明白自己需要提升。好课的观点好课,要从知识走向智慧!好课学生放飞心灵的天空。学生喜欢在一个安全的课堂环境里学习,这个环境一定是平等、宽松、民主、和谐的。在 这个环境里,他能与同学、教师甚至教材进行平等的对话。他讲错了,没有关系;他提出 问题,有人关注;他不认同老师,不会受批评;他对教材有异议,也没有人指责。当他学 习困难时,会得到善意的帮助;当他取得成功时,会得到诚挚的祝福;当他标新立异时, 会得到大家的喝彩。在这样的环境里,学生迫切地想与大家交流自己的学习体验,课堂成 了他们放飞心灵的天空。(1)引趣以学生喜闻乐见的身边事为素材,创设问题情境,让学生把想要解决或解释 某个实际问题的愿望转移到学习新课的认知兴趣上来。著名心理学家希尔博士说过:“人与人之间只有很小的差异,但这种差异却往往造成巨大 的差异。 ”人与人之间很小的差异是指对事物有无兴趣,巨大的差异就是指成功与失败。学 生对学习有浓厚的兴趣,将是其获取知识和提高能力的最大动力。创设有趣的问题情境, 使学生对学习内容本身感兴趣,是激发学生积极主动学习的一种最实际、最直接的内驱力。如教学“角的大小” ,可以设计这样的问题情境: A,B 两个足球运动员要把球踢进对方 球门,这时球在 B 运动员脚下,他为什么不射门,却要把球传给 A?为什么在足球评说中 经常听到“下底传中”的战术?经过讨论,学生发现要是 B 射门,角度太小,容易被对方守门员封堵,把球传给 A 射门, 角度要大得多,不易封堵,球容易进。在此基础上,教师引导:生活中有角,角有大小之 分。今天这节课,我们一起来学习“角的大小” 。通过这一场景的设计,把一个角的大小的 问题与饶有趣味的足球比赛相联系,让学生体会到“下底传中”这一足球战术的数学味, 也让喜欢踢足球的学生把足球兴趣“转嫁”给了“角的大小” 。这一原来看似“乏味”的数 学内容。(2)启智充分挖掘教学素材的智力因素,把问题情境用“够” ,通过多层次的设问引 导,启发学生积极思维,主动探究。苏霍姆林斯基曾说过:“学生来到学校,不仅仅是为了取得一份知识的行囊,更主要的是 为了变得更聪明。 ”充分挖掘教材的智力因素,启发学生积极思维,主动探究,既能有效地 巩固和深化新知识,又能拓展学生的思维空间,培养学生独立探究问题的能力。例 如,教学“分数的初步认识”时,设计这样一道题:“妈妈把一块月饼平均切成了 10 块,胖胖吃了其中的 4 块。胖胖吃了这块月饼的几分之几?”很显然,这道题是教师为初 步认识了分数的学生进行巩固练习而设计的。学生很快答出是 4/10.当学生回答后,教师并 没有到此为止,而是提出了新的问题:“如果剩下的平均分给爸爸、妈妈吃,爸爸和妈妈 分别吃了这块月饼的几分之几呢?”课堂气氛顿时活跃起来,学生们纷纷议论,争相回答, 得出爸爸和妈妈各吃了这块月饼的 3/10.正当学生享受思维成功快乐的时候,教师又提出了 新的问题:“胖胖吃了这块月饼的 4/10,爸爸和妈妈各吃了 3/10,谁吃的多?(胖胖吃的 多)谁吃的少?(爸爸、妈妈吃的少)如果你是胖胖,你是自己多吃些,还是让爸爸、妈 妈多吃些呢?(学生齐答:让爸爸、妈妈多吃些)那么,你认为胖胖应吃这块月饼的几分 之几,就能让爸爸、妈妈既吃的一样多,又吃的比胖胖多些呢?”此时,学生思维活跃, 兴趣盎然,都想帮胖胖想办法,怎样做呢?积极的思考之后,有学生回答出胖胖应吃这块 月饼的 2/10,爸爸、妈妈都吃这块月饼的 4/10。主动、积极、投入的学生们获得了思维成 功的快乐。教师在原题的基础上,巧妙地两次设问,真正挖掘了教材的智力因素,为学生拓展了思维 的空间。其间有效地渗透了分数的意义,分数与单位“1”的关系,简单分数的加减法和大 小比较等知识。虽是分数的初步认识,学生却成功地把“6/10”从“”和“4/10”之间 找出来,再平均分成两份,得出两个“3/10”.在教师引导下进行 4/10 和 3/10 的大小比较 后,又去重新分配单位“1”,(10/10)。当想到其中可包括 1 个 2/10 和 2 个 4/10 之后,豁 然开朗,实现了探究的目标,获得了学习的成功。此时,学生的兴奋心情是可想而知的。 实践证明,课堂练习题不是“用的不够” ,而是“用得不够” 。(3)应变面对学生提出一些稀奇古怪的问题,或者学生受思维定势的影响有些错误的 想法,教师要抓住有利时机及时给予引导、启发,巧妙地“纠正” ,抓住错误延伸,诱发学 生积极的思考。教学“平行四边形的面积计算” ,教师首先出示一个长方形要求学生说出面积计算的方法: 长 x 宽(ab) 。接着,教师在图旁出示一个平行四边形,让学生思考这个平行四边形的面 积怎样算?学生有两种回答:一是用数小方格的方法来算面积;二是两边相乘(ab) 。显 然第二种想法是错误的。教师没有评判对错,而是肯定了这位同学运用了“类推”的数学 思考方法。然后,从这位同学的错误想法引导开去,师生共同探讨得出结论。教师巧妙地将平行四边形左移至长方形图上,引导学生比较:两个图形的面积一样大吗? (不一样大)哪个大?大多少?经过仔细观察比较学生发现图中(如下右图)的阴影部分, 就是长方形面积比平行四边形积大的部分。既然两个图形的面积不一样大,这位同学的ab 能算出平行四边形的面积吗?(不能)学生懂得了想法是错误的。那么,这个平行四 边形的面积应该怎样计算呢?这时,学生发现应该用“底高” ,多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来,然后计算长方形面积的道理,师生共同推导出了平行四边 形的面积计算公式。随机应变,点石成金。教师机智地从伴随着教学过程中出现的错误想法出发,进行引导点 拨,并引出正确的想法,得出合乎逻辑的结论,这是很有技巧的。这种巧妙的“纠正” ,抓 住错误延伸,诱发思维,既可以培养学生自身提出问题和解决问题的能力,锻炼学生的思 维,又可以深化学生对知识的理解。(4)呵护尊重学生的生活感受,以爱心和善意去理解学生的行为,让学生“体面”地 坐下去。课堂上教师要以爱心和善意去理解学生的行为,要尊重学生的生活感受。要肯定学生的长 处,并以妙语相应。要不计学生过失,反而要灵活吸取他们的合理见解,保护学生的自尊 心。一次公开课上,老师出示这样一道应用题让学生解答:一个车间要装配 288 台洗衣机。工 人们每小时装配 36 台,经过 5 小时,还剩多少台没有装?这是一道比较简单的两步计算应 用题,一般的解法是:(28836 5)台108 台。可是,一位后进生在黑板上把算式错误 地列成了“28836” 。坐在下面的学生沉不住气了,纷纷举手要求发言。几个胆大的孩子 窃窃私
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