第五章 学习理论-建构主义,建构主义（constructivism）,在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。 建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。,建构主义的基本观点,知识观 学生观 学习观,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。,建构主义的基本观点,知识观 学生观 学习观,建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。近年来关于儿童早期认知发展的研究表明，即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验 学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。,建构主义的基本观点,知识观 学生观 学习观,学习的主动建构性在传统教学中，学生学习时的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆保持和简单应用。建构主义的学习和教学则要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来学习。 学习的社会互动性 “学习共同体” 学习的情境性知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。,建构主义,个人建构主义 生成学习模式 认知灵活性理论 社会建构主义 文化内化与活动论 情境认知理论 支架式教学,关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。,建构主义,个人建构主义 生成学习模式 认知灵活性理论 社会建构主义 文化内化与活动论 情境认知理论 支架式教学,关注学习和知识建构背后的社会文化机制，基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。,Do you understand？,这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然，如果件数不多的话，一次就行了，很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦，而且，一旦带来麻烦，其代价可能是很昂贵的。一开始，整个程序可能看上去比较复杂，但要不了多久，它就会成为你生活中的一个部分。,生成学习理论,美国加州大学的维特罗克（M. C. Wittrock, 1974）提出了“生成性学习” （generative learning）的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释 。 学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并在此基础上进行推论。,理解的生成过程,意义建构的有效条件,学习材料本身的可理解性。 学习者的先前知识水平。 学习者的建构性加工活动。 联系自己的知识经验澄清和解释所学内容的意思； 总结所学内容整体意思和框架； 积极地进行推理，得出课本中所没有表达的新假设，发现可以运用这些知识的新情境和新方式； 察觉所学内容内部的矛盾之处以及所学内容与自己原有知识经验的冲突之处，从而不断地提出疑问； 发现这些知识难以回答的问题，并尝试解决这些问题。,促进意义生成的策略,强化当前所学的不同知识成分（如概念）之间的联系。 加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘抄、画关联图。 拓展所学知识与学生的先前知识之间的联系 举例、类比与比喻、证明、述义、解释、推论、应用,认知灵活性理论,结构良好领域（well-structured domain）知识 问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式 结构不良领域（ill-structured domain）知识 没有确定的规则，在解决该类问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案 特点：概念的复杂性 、实例间的差异性,初级知识获得与高级知识获得 乔纳生（D.H.Jonassen，1991)提出了知识获得的三阶段,社会内化与活动论,人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化（internalization），即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。 自上而下的知识 自下而上的知识,情境性认知与学习理论,情境性认知和分布式认知理论 情境通过活动来合成知识 分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中 认知学徒制 合法边缘参与（Legitimate Peripheral Participation） 抛锚式教学 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。,支架式教学,通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。 支架分类 教师模拟、出声思维、提出问题 改变教材、书面或口头的提示与暗示 支架式教学的过程 预热 探索 独立探索,人本主义学习理论,马斯洛的学习理论,美国心理学家马斯洛（A. Maslow）被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。,Abraham H. Maslow，1908-1970,马斯洛的教育目标论,马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心 。 做人，在生而为人意义上做人，同时也必须在成长为人的意义上进行界定。在此意义上，一个婴儿只不过是一个潜在的人，必须在社会、文化、家庭中成长为人 。 教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。在马斯洛看来，理想的教育制度培养出来的“自我实现者都有一个他信仰的事业，一个他们为之献身的使命”,马斯洛的内在学习论,外在学习（external learning）是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。 内在学习（internal learning）就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉地、主动的、创造性的学习模式 。,理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己：发现你喜欢什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。人们将选取种种主题，出席种种讨论会，不敢十分肯定他们应走哪条路，但在寻找自己的使命，而一旦找到了它，他们便能很好的利用他们所受到的技术教育。换句话说，理想大学的主要目标将是自我同一性的发现，同时也是使命的发现 。,罗杰斯的学习理论,20世纪60年代，罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为二十世纪最重要的教育理论之一 。,Carl R.Rogers，1902-1987,罗杰斯的教育目标,只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。 教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”（即功能完备的人）。在这里，“自由是指能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己做出抉择的勇气”,意义学习,意义学习（significant learning）则是一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分生活经验都融合在一起的学习。这种学习，对学习者本身具有意义并存在联系。 意义学习的要素： 学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动； 学习是自动自发的（self-initiated） 全面发展 学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,学生中心的教学观,教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知理论所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。 “学习的促进者（facilitator） 真诚一致 无条件积极关注 同理心,人本主义课程的结构,