课程与教学论,李 纯 18985005517 Lee-517163.com,绪论 研究对象 课程性质 课程价值 课程与教学概念及课程与教学观构建 课程流派及发展脉络 教学流派及发展脉络 课程（资源）开发与革新的课程领导 新课程理念下的课堂教学设计,什么是课程与教学论,研究对象：现象？规律？问题？ 研究课程与教学问题的一门学科。 课程性质 课程价值（学习它有什么用？）,如下教育现象中隐含了哪些与课程或教学相关的问题？,2006-10-20 从2006年下半学年起，上海财经大学的本科生在选择体育课内容时多了一项学习高尔夫球的课程。 今天，上海财经大学的第一堂高尔夫球课开始了。根据学校统计，今年选修高尔夫课程的人非常多，能否参加今年的学习还是通过电脑随机抽取决定的。 今年06级厦大学生都要上高尔夫球课，其中对管理、法学、经济、软件学院的学生还是必修课，每个学生都要学会打高尔夫球。,课： 一项运动为什么要变成一门课？ 目标是怎么设计的？ 针对什么专业？ 一项运动怎么变成一门课？ 教材？大纲？ 程： 什么时候开？ 开多少学时？ 具体怎么安排？,教： 谁来教？ 用什么方法教？ 怎样评价教的效果？ 学： 谁来学？ 为什么学？ 怎么学才能学好？ 学好了怎么用？,论： 现象 问题 理论 探索与思考 揭示规律 确立价值 优化技术,阅读书目及期刊,张华，课程与教学论 施良方，课程理论：课程的基础、原理和问题 施良方，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究 李森，现代教学论纲要 靳玉乐等，中国新时期教学论的进展 杜威，民主主义与教育 夸美纽斯，大教学论 泰勒，课程与教学的基本原理,教育研究 课程.教材.教法 中国教育学刊 比较教育研究 中国人民大学复印资料教育学、中小学各科教学分册 ,必也正名乎,子路问孔子，如果卫君要他执政，他将先做些什么。 孔子说：“必也正名乎！”子路嘲笑他：“有是哉，子之 迂也！奚其正？”孔子教训说：“野哉由也！君子于其不 知，盖阙如也。名不正，则言不顺。言不顺，则事不成。 事不成，则礼乐不兴。礼乐不兴，则刑罚不中。刑罚不 中，则民无所措其手足。故君子名之必可言也，言之必 可行也。君子於其言，无所苟而已矣。”, 为政，必先正名, 为学，必先正名,专题一 课程与教学概念及 课程与教学观的构建,你眼中的课程是什么？,什么是课程？,一、课程的词源 课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为诗经中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朱熹在论学中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。 在中国文化传统背景里，“课程”的基本含义是 指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、 讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核，并关乎人 的安身立命问题，属于严肃神圣的事项。,什么是课程？,一、课程的词源 而在西方，从中世纪起，Curriculum这一术语便一直 是指学校时间表上科目内容的安排。 英语“课程”（curriculum）源于拉丁语 “currere”，意为“跑道”（race-course）、“学习 的进程”（course of study）。关于这个词源的意 义，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在 “跑”，前者强调学习内容的设计，以后发展为学科中心 主义，后者注重学生学习的主观体验，以后发展为学生中 心主义。,阅读六种课程定义，思考与讨论,1.每一种课程定义的优缺点各是什么？ 2.你最认同哪一种定义？为什么？ 3.你最意外的定义是哪个？为什么？ 4.尝试从六种定义中找出界定课程的三个维度。 5.给出你自己对课程的界定和描述。,二、六种课程定义及实用性意义 1、课程即教学科目。从这个意义上说，课程 有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科 目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上 是将课程理解为“道”。 2、课程即有计划的教学活动。从这个意义上 说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学 要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学 环境、师生关系等。,二、六种课程定义及实用性意义 3、课程即预期的学习结果或目标。从这个意义 上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生 获得了怎样的改变，而不是教师教什么。 4、课程即学习经验。从这个意义上说，课程 即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单 呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容 意义的主观体验。突破了原有“有计划的课程”的 限制，突破了狭隘的学科课程的理解。,二、六种课程定义及实用性意义 5、课程即社会文化的再生产。从这个意义上 说，课程即社会文化在学校生活中的反映。 6、课程即社会改造。从这个意义上说，课程 目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使 他们敢于建造一种新的社会秩序。课程不仅仅是 个人谋生的手段，对知识技能的选择突破了学科 的视野。,各类课程定义的性质,具体,抽象,学校中心,学生中心,把课程当做学科（教材） 把课程当做计划 把课程当做目标（学习结果） 把课程当做社会文化或改造 把课程当做经验,小结：“课程”定义的三个维度,1、知识的维度；第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的，第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的。 2、学生的维度；第三、四两种定义。 3、社会的维度。第五、六两种定义。,课程概念的三个维度,知识,社会,学生,从这三个维度来看,可以将“课程”定义为:根据社会和个体发展需求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。,三、“课程”概念的层次性,某一学术研究团队的专家提出应设立一门体育课程，目标是培养学生的健全体能和运动精神； 官方采纳了这一观念，将这门体育课程写在课程标准中，成为学校的正式课程； 教师根据学校课程目标和教材、以及对其他课程资源的开发和利用后，形成了自己个别化的领悟和理解； 教师开始在一定的教学环境中实施该课程，并根据学生的反应随时进行调整。 学校课程的目标可能明确指出要培养学生的运动精神，但当学生与学校安排的环境，如体育教师、其他同学、奖品产生相互作用时，学生可能学习到，运动目的在于求胜的信条，或学到为了求胜可以不择手段。因此，学校的课程不是习得运动精神，而是习得卑鄙手法。这就是学生实际经验到的课程。,？课程,？课程,？课程,？课程,？课程,三、“课程”概念的层次性,美国学者古德莱德将“课程”划分为五个层次，也是五种不同的类型：,“理想的课程”（ideological curriculum） “正式的课程”（formal curriculum） “领悟的课程”（perceived curriculum） “运作的课程”（operational curriculum） “经验的课程”（experiential curriculum）,理论,实践,静态,动态,为什么有不同的课程定义?,课程本身的复杂性； 研究者的研究视角、方法、水平； 社会发展，教育功能的增扩，导致课程的发展变化； ,施良方，教学理论第一章第一、二节； 张华，课程与教学论第一章第三、四节； 思考与讨论：,1.每一种教学定义的关注点是什么？ 2.你最认同哪一种界定？为什么？ 3.谈谈你对教学的认识？你理想中的教学是怎样的？为什么？ 4.教学与教育、教学与课程的联系？,一、教学的词源,（一）中文“教学”的词源 从中文“教”、“学”二字的构成上看，“教”是源于“学”，“教”、“学”始终是相互伴随的活动，所谓“教学半”、“教学相长”。而“学”，“学者，觉也，以反其质。”从词源上说，中国古代“教学”就是“教育”，重点在于人格的养成和人性的提升，而不仅仅是知识的掌握。,甲骨文中的教与学,一、教学的词源,（二）英文“教学”的词源 在英文中，“教学”(Teaching and Learning or Instruction)有着不同的意义。Learn的意思就是“获取知 识”。在中世纪英语中， Learn与Teach可以互换。teach的 意思就是通过某些符号或象征向某人展示某事物。另外 instruction的意思就是“堆积”。 总之，英文“教学”的古典意思就是“传递与获得知识”。 这个意思决定了英语“教学”词汇的基本性格，即以“知识” 为核心，以授受活动为外在形式。 我国将教学视为培养人性的一种活动，因此在内涵上与 教育相近。而西方则将教学视为传授知识的一种活动，而 教育则着眼于人性的培养，因此二者有本质的区别。,二、教学的定义,1、日常生活中的“教学”定义分析 “教学”就是“教书” 教学就是教授教材内容。 “教学”就是“教授” 注重教师的“教”，不重视学生的“学”，将教学看成教师单方面向学生传授知识的活动，教师是主体，学生是客体。 “教学”就是“教学生” “教学”就是“教学生学”,二、教学的定义,2、中国教学论界对“教学”的定义 “所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”（王策三） “教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”（李秉德） “教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”（顾明远）,二、教学的定义,3、西方教学论界对“教学”的定义 A、描述性定义： 描述性定义就是客观描述教学活动的外部特征。认为教学是传授和掌握知识或技能的活动。 B、成功式定义： 将学生实际学会的内容作为定义教学的前提，认为教学就是X学习（会）Y所教授的内容的一种活动。 C、意向式定义： 教学是一种意在引起学生学习行为的活动。 D、规范式定义： 教学是符合特定道德条件的引起学习的活动。 E、科学式定义： a=df(b,c,)。 a表示教学是有效的，b,c,等表示教师作出的反馈，=df则说明随着命题之间的微小变化，a将发生变化。,对教学定义的分析,教师和学生以课堂为主渠道、以教材为中介，学生在教师的指导下，在教师的教和学生的学的统一活动中，通过沟通、交流与合作，促进学生掌握知识与自我发展的活动。,1、教学是一种活动； 2、教学是一种师教生学相统一的活动； 3、活动的目标是，学生掌握知识与自我发展； 4、活动的特点是，课堂主渠道教材为中介在教师指导下。,自学“课程与教学的关系”后讨论,探讨“课程与教学的关系”的意义何在？ 课程与教学的关系有哪些？请简单阐述。 你更赞同哪种？为什么？,课程与教学的基本关系,一、对课程（论）与教学（论）关系的几种认识： 1、二元独立模式 课程与教学彼此独立，互不依赖。,2、相联结模式 教学包含课程的一部分，课程包含教学的一部分，二者交叉。,3、相互包含论 （1）大教学小课程 （2）大课程小教学,4、二元循环联系论 二者既独立又循环联系：教学决策制订于课程决策之后，课程决策又在教学实施和评价之后得以修改完善。,三个隐喻,隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理，他们要根据场上具体情况随时做出明智的反应。 隐喻三：课程被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。,5、整合论 课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，有力地促进了课程与教学研究的发展，但同时却也在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程与教学论整合的新主张，主张对课程与教学进行一体研究。,