2007年第11期 (总第334期) 教育研究 EDUCATIONAL RESEARCH No. 11 ,2007 General ,No. 334 教学目标体系建构的理论反思 李保强 摘 要 教学目标体系建构方式颇多,它们在认识视角、 成就性标志、 形成方式、 构 成元素、 目标关联性、 理论特征诸方面均存在较大差异。正确的对待态度是在选择性借鉴 的前提下进行适当整合。事实上,教学目标体系包括内容的空间序列、 过程的时间序列、 项目的领域序列和结果的水平序列,是一个多维共生的复杂立体结构模型。基于新课程 与教学改革的背景,其体系建构必须正确处理完整与缺损、 澄明与模糊、 稳定与变化、 预设 与生成的关系。 关键词 教学目标;建构范式;课程 作者简介 李保强,曲阜师范大学教育科学学院教授、 教育学博士 (山东曲阜 273165) 教学目标对于课程优化和教学改革具有积极 的导向价值,并直接影响着教学实效。因此,建构 相对科学的教学目标体系是课程设计者、 教学研 究者、 教学管理者和教师们的一项十分重要的任 务。只有适切地运用系统原理,将意欲完成的多 项教学任务转化为完整的目标体系,并积极付诸 实施,才有可能求得比较理想的教学效果。 一、 教学目标体系建构的范式梳理 关于教学目标体系的建构方式争议颇多,分 歧甚大。若从课程与教学的意义上对颇富代表性 和影响力的观点予以一定筛选和萃取,可概括为 如下五种经典的建构范式。 11 时序建构范式 该范式发端于中国古代教育思想。两千五百 多年前的教育著作 学记 开篇就对教育目的作了 规定:“君子如欲化民成俗,其必由学乎。 ” 同时又 将其分为 “小成” 和 “大成” 两个阶段加以实施,对 各自的时限及分期教学目标都作了相应的具体陈 述,即所谓:“一年视离经辨志,三年视敬业乐群, 五年视博习亲师,七年视论学取友,谓之小成;九 年知类通达,强立而不反,谓之大成。 ” 如此,就构 成了一个严密而完整的目标体系。 就个人的学 习历程而言,古人也非常重视目标体系的自我建 构,孔子所谓的 “吾十有五而志于学,三十而立,四 十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从 心所欲,不逾矩” 即是明证。 21 层次建构范式 该范式内生于课程设置和教材编写的过程 中。依照教学内容的不同,通常学校教学目标是 通过一门门的学科来实现的,每门学科的教学目 标是通过一个个单元来实现的,而每一单元的教 学目标又是通过一节节课来实现的。因此,在教 育目的指导下,各级学校构成了一个有机联系的 教学目标系统。该系统包括教育目的、 学校教学 目标、 学科目标、 课程单元目标和课时目标五个方 面。五个层次的目标通过不断具体化从而形成完 整的目标体系。这样,就可以具体落实各项教学 任务。 采用层次方式来表示,能够反映出教学目 标内部的结构层次上的可分关系、 从属关系和相 互关联关系。尤其是作为一个上下贯通的有机联 35 系的整体,上一层次的教学目标规范和制约着下 一层次的教学目标,下一层次的教学目标又是对 上一层次教学目标的具体落实和有力保障。 31 领域建构范式 该范式肇始于西方现代教学理论,突出体现 在美国教育学家布卢姆所主持的教育目标分类研 究之中。其建立的教育目标分类体系实际上是教 学目标分类体系,主要涉及认知、 情感和动作技能 三大领域。他将认知领域又分为六个亚领域:知 识、 理解、 运用、 分析、 综合、 评价;其追随者克莱斯 沃尔把情感领域分为五个亚领域:接受、 反应、 评 价、 组织、 品格;追随者辛普森将动作技能领域分 为七个亚领域:知觉作用、 心向作用、 引导反应、 机 械反应、 复杂反应、 技能调适、 创作表现。 这些反 映了教学目标内容的多样性。 41 职能建构范式 该范式产生于苏联教学论专家巴班斯基教学 过程最优化思想。巴班斯基非常强调教学目标的 整体性,认为教学过程必须执行三种职能:教养职 能、 教育职能和发展职能,依此,他构想了一个简 明实用的教学目标体系。教养的目标包括掌握科 学知识、 培养专业的和一般的学习技能和技巧;教 育的目标包括形成学生的世界观,形成他们道德 的、 劳动的、 审美的和伦理的观念、 观点和信念,形 成他们在社会中相应的行为方式和活动方式,形 成他们的理想、 态度和需要的系统以及进行体格 锻炼,等等;发展的目标包括发展一般的学习技能 技巧,发展学习意志和毅力,发展学生的情感,发 展学生的学习兴趣,等等。 51 结果建构范式 该范式源于美国教育心理学家加涅他以信息 加工理论为基础,从心理学角度出发,致力于人类 学习的研究,创立了有较大影响的学习理论。他 认为,学生通过学习所获得的应该是成果,教学主 要是由教师确定好让学生获得什么样的教学目 标,促使学生获得预期的学习结果。他根据学习 结果亦即习得的能力倾向性的改变,对教学目标 进行了分类,这些目标涉及 :(1) 心智技能,包括鉴 别、 概念、 规则和高级规则 ; (2) 认知策略,用来指 导自己注意、 学习、 记忆和思维 ; (3) 言语信息,即 能表达观念或语言技能 ; (4) 动作技能,包括简单 的、 较复杂的和更复杂的动作技能 ;(5) 态度,一种 影响和调节行动的内部状态。以此形成完整的教 学目标体系。 此外,像鲍比特和查特斯的成人社会活动分 析、 泰勒的目标模式理论、 布鲁纳的学科结构论、 罗杰斯的非指导性教学以及后现代主义的解构观 念等对教学目标结构的问题也曾有所涉猎。 二、 教学目标体系建构的差异分析 不同的学术观点从不同的角度为我们研究教 学目标提供了不同的思维范式和研究方法,可以 说都自成一体,独具一格。无论从中国古代教育 思想中孕育,抑或从西方现代教学理论发端,前人 的实践经验和理论探索都是相当可贵的,这对于 教学目标体系的建构不乏启发意义和参考价值。 客观地评价各种教学目标建构范式,笔者认 为,学记 中所展示的教学目标,是从时间推演的 角度提出的,由小成至大成,从一年到九年,不仅 根据学习者本身的实际做出时间上的安排,分阶 段确立,而且每一目标都相当明确具体,易于实践 上的管理考核,不愧为中国古代教育思想的精华。 这种经验一直沿用至今,影响甚为广泛。布卢姆 所提出的教学目标分类体系,从学习行为上将学 习对象分解为知识、 情感和动作技能三个并列的 领域,关注教学方法的改进,客观上促进了教学质 量的提高,事实证明,有着非常突出的理论指导和 操作价值。巴班斯基教学最优化思想,从培养任 务上着意将教学职能分化为教养、 教育和发展三 个板块,为教师们勾画了教学的理想愿景,体现了 教学目标的不同性质和功能,有着高度的概括性 和务实性。加涅从信息加工理论出发所建构的目 标体系,关注学习结果,重视对学习能力的评判, 强调不同的学生对于不同方面能力倾向的侧重, 体现了对不同学生人格的尊重,具有多元累积发 展观念和较强的应用色彩。(见表) 但是也应指出,在这些建构范式中,有的缺乏 对系统理论的全面理解和运用,没有考虑目标方 针、 目标项目和目标值等目标构成要素;有的宏 观、 粗略而不够具体,忽视目标发展和分步实现的 问题,更没有触及目标的时间延续性问题;有的过 多地关注教学目标本身,却很少关心 “人”,尤其是 忽视学生学的任务;有的没有对教学目标实际存 45 教学目标体系建构范式比较 比较视角 建构范式 认识视角 (视点) 成就性 标志 目标形成方式 目标体系 构成元素 目标关联性 (差异) 目标运行的 关键人物 理论 特征 时序建构横向学记学习时间安排 阶段目标 年度目标 学期目标 前期与后期 (先后差异) 教学工作管理者 常规性 考量性 层次建构纵向 课程计划 课程标准 学习内容分割 学校教学目标 学科目标 单元目标 课时目标 整体与部分 (属种差异) 课程设计者 逻辑性 工程性 领域建构平面 教育目标 分类 学习行为解剖 认知领域 情感领域 动作技能领域 领域与领域 (对象差异) 教学理论研究者 指导性 操作性 职能建构重心 教学过程 最优化 教学任务分析 教养目标 教育目标 发展目标 项目与项目 (性质差异) 教师 简约性 务实性 结果建构结局学习结果习得能力评判 言语信息 心智技能 动作技能 认知策略 态度 能力高与低 (倾向差异) 学生 应用性 累积性 在状态进行具体分析,缺少对教学目标日常生活 化的感悟;有的植根于外国教育,与中国文化和教 育风格存在较大的差异性,难以适合中国人的思 维习惯和教学工作实际。总的来看,诸观点在一 定程度上,均缺乏立体感和厚重感,视野相对狭 窄,思路比较单薄而不够宽泛,使得理论限于表 面,难以丰满。如此,必然会影响教学目标体系的 科学性和有效性,非常有必要进行新的探索。 三、 教学目标体系建构的整合取向 可以说,各范式都存在一定的优长和缺失,我 们应当在认真理解、 消化的基础上予以选择性借 鉴,以作为制定和形成教学目标体系的依据,并进 行适当的改造和整合,照搬照抄某一模式均不足 取。可喜的是,上海市青浦教改实验小组将教学 目标区分为教与学的行为、 教与学的水平两大类, 并与教学内容结合,已形成了一个教学目标体系 的三维结构模式:教与学的水平(三级水平) 学 习行为(三种行为) 学习内容。三级教与学的水 平是指记忆(含模仿)、 说明性理解(含封闭性转 换)、 探究性理解(含开放性转换 ) ; 三种学习行为 是指获得知识、 应用知识、 评价。 从我国的教学 实际出发释读学习状态,提出一套兼顾不同水平、 行为和内容,以关注学生理解力为重点的教学目 标体系,非常有利于促进学生的个性化发展,顺应 了教学目标体系立体建构的发展趋势。但是也应 指出,其学术成就主要体现在建构的水平和侧面 上,而没有包容教学目标的时间性因素,因此,有 待进一步改造、 发展与完善。 教学目标是经过具体的教学过程而期望学生 发生一定的变化。构建教学目标体系就是要围绕 “在什么时候,于什么领域,对什么内容,应达到什 么样的要求” 这几个核心问题来进行;换言之,必 须充分考虑四大要素,即教学过程的时序、 教学内 容的层次、 教学项目的领域及教学结果的水平。 因此,教学目标的体系结构既应包括其内容的空 间目标序列、 过程的时间目标序列,也应涵盖其项 目的领域目标序列和结果的水平目标序列。其内 容的空间目标序列是根据学校教学内容的层次而 形成的一组目标的集合,它反映了一所学校教学 任务间的属种关系;过程的时间目标序列是根据 教学工作运行的时序而形成的一组目标的集合, 反映了教学工作时间的先后关系;项目的领域目 55 标序列是根据教学项目的性质而划分的一组目标 的集合,反映了教学行为职能的并列关系;结果的 水平目标序列是根据教学结果的不同而形成的一 组目标的集合,反映了因教学而使学生发生变化 的水平差异关系。教学目标的空间序列、 时间序 列、 领域序列和水平序列共同构成一个相对复杂 的立体结构模型。 事实上,通常教学工作包含多个目标层次,而 且每个层次目标所含项目有多个,需要多个阶段 方能实现不同水平的目标,因此,教学目标的体系 常常表现为一个多元的立体结构形态。作为多元 的和立体的教学目标体系,它是一个多序列的复 合协同运行系统,每一序列的子目标围绕内容目 标自动组成一个复杂的整体,每一序列的运转围 绕同一内容的目标集中,具有一定的协同性;同一 序列的目标又与另一序列的目标协同,使不同序 列间又形成连锁运行的机制作用,在整体上服从 并放大教学的总目标。值得强调的是,有序演化 系统要在竞争与协同、 集中与连锁的互动机制下 才具有生机和活力,系统不仅可以使目标序列跃 迁,而且可以使目标序列涨落,但教学目标体系不 可能仅因目标序列的划定而清澄,因为根据开放、 势差、 竞争、 协同的非平衡体系理论,同一序列的 诸目标分布的不均衡还可能引发摩擦,目标势差 还可能引起相互排斥,如果不采取相应对策,那 么,充斥在教育圈中的奇特现象,如对教学目标在 认知上超前发展,在实践中则局限