教育实践排斥理论现象的发生与反思-教育学原理论文教育实践排斥理论现象的发生与反思内容摘要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种合理互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的境地。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这一现象的发生有着关键性的责任。 关键词：教育实践;教育理论;排斥 作者简介： 作者简介：傅淳华(1985- )，男，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士后，从事教育基本理论、德育原理研究，北京 100875；杜时忠(1965- )，男，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，从事德育原理研究，武汉 430079 内容提要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种合理互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的境地。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这一现象的发生有着关键性的责任。 关 键 词：教育实践 教育理论 排斥 标题注释：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（项目编号：12JZD002）。 在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不约而同地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这种含义特别的目光注视下，教育理论领域的研究者们对自身所从事的事业进行了各种反思，但总体来说效果不彰。教育理论的这种尴尬处境，促使我们不得不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？ 一、教育实践排斥理论现象的问题呈现 在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)在德国首创具有理论体系的教育学。1事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。2教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主义教育理论、杜威(John Dewey)的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则往往被视为鄙陋，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)所说，没有教育理论，我们极易陷入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。363言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德(Immanuel Kant)也早就提醒我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看做是幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。4但时至今日，“排斥理论”风潮似乎已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，甚至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。 事实上，上述问题已经引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”5，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨6，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”7，而龙宝新也提出“在教育实践的围剿下，教育理论陷入了退化的态势”8。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言就事论事，多数讨论教什么和怎么教，把为什么要教这个问题视为理所当然，反而忽略了”。9总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排斥理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。10当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并非一种理性的态度。因为，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，显然是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词形式就是思辨，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。111但是，理论并非完全是超越实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩地观察与沉思所存在的一切活动。当然，这种观察是一种真正的参与，具有切身性的特点。1115不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人观察和沉思所获得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等本源性问题，并在此基础上为教育领域中的合理实践提供有力的辩护，从而为教育实践确立合理价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行为和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。 由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的合理互动乃至整体发展才能促进教育领域的整体进步。而正是因为看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。365但事与愿违，对于教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其无法变为现实，对实践无用。或许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应该遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都无法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的追求。正如柏拉图(Plato)所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这种美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”12213当然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德(Aristotle)所说：“有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈之中，认为这就是哲学思考，并由此可成为善良之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改善就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改善灵魂”。13虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这并不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对立的关系。 言而总之，立足于对当前教育实践的反思，我们将全面思考当前的教育实践为何会排斥教育理论这一现象。需要指出的是，本文所针对的“教育实践排斥理论”现象主要指的是以下这类现象，即：当前的教育实践领域放弃对“何为好的教育？”等本源性问题的思考；全面罔顾教育理论与实践的合理关系，一味地拒绝、摆脱教育理论，或者并非自成目的的接受教育理论，使教育实践与教育理论形成实质上的脱离乃至对立关系。 二、教育实践排斥理论现象的整体反思 正如上文所论，我们应从教育实践的角度来全面反思当前教育实践排斥理论的现象。故而，我们将从当下教育实践的目标、管理、主体等方面，从宏观到微观具体论述。事实上，目标是教育实践的引领与指向，管理则为教育实践的发展提供形式上的保证，而作为教育实践主体的教师则会将教育实践目标微观地实现，使教育实践管理的要求具体地落实，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。可以说，在教育实践的发展进程中，这三大因素缺一不可。 需要说明的是，当前教育实践中的诸种倾向并非无源之水、无根之木，它往往也以一定的“教育理论”为前提，受一定的价值观左右。例如，关于功利性教育实践，赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)就曾指出，教育要让青年适应社会、教育要满足社会迫切需求，等等，其实本质上都是“教育理论”，而这样的“教育理论”是错误的理论、不好的理论。14 (一)教育实践目标的功利化 在一定意义上，教育起源于国家、社会发展的需要，但其根基依然在于“育人”，以“成人”为根本追求。而人异于禽兽的根本，在于人的道德。除却道德，人性的光泽势必湮灭。也正是因为此，古今中外诸多学者都将道德视为教育的根本追求、最高目的。杜威就曾明确地指出，道德过程和教育过程是同一的。广义地说，道德就是教育。15布列钦卡(Wolfgang Brezinka)也指出：“那些被称为教育的社会行动，以提升他人人格的意图为特征。而所谓的提升，在此是指改善人格，保留现有人格结构中有价值的部分以及避免那些消极特征的产生”。16黄向阳则提出，从语言上说，“教育”是一个规范评价词(道德语词)；从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。17故而，教育的本意就在于道德，教育就是一项道德的事业，以引导人过上”好的”生活为追求。除却道德的基底，教育将无以为依。但是，随着改革开放的不断深入，在经济大潮的冲刷下，功利往往成了人们价值选择时的一个重要甚至唯一的指标。在此背景下，价值理性的存在空间进一步被压缩，而工具理性的膨胀则使得整个社会处于一种持续不断的利益博弈与效率追求之中。作为社会的一部分，学校教育往往也成为“功利”思想的跑马地。因为，从根本上说，教育是社会体系的一部分，它必然反映着那个社会的主要特征。正如在一个不公正的社会里，希望有合理的、人道的教育是徒劳的一般。18在这里，我们并无意否认功利性追求对于人类生存与发展的重要价值，只是认为，当功利性追求成为教育的最主要乃至唯一追求之后，闲暇、健康的生活将不复存在，世界所具有的至善将化为灰烬。19 事实上，在当前的教育实践中，其目标虽然总体上呈现出功利化的特质，但主体并非是单一的，而是具有多重主体性。具体而言，就是在现代社会中，学校教育主要还是服务于国家与个人的功利需要。20首先，在国家层面上，在“文革”乃至之后的很长一段时期内，教育都被作为体现统治阶级意志的统治工具，致力于为国家培养“又红又专”的接班人。及至改革开放后，国家工作重点转移至经济建设方面，教育的经济功能日益受到重视，甚至一段时期内明显违背教育本意的“教育商品化”、“教育产业化”等观点都广受欢迎，对教育实践产生了巨大影响。当然，我们会看到，随着时代的变迁，教育的目标追求发生了一定的改变，如整体上从“政治领军”到“经济挂帅”，但它们事实上都服务于外在于教育的要求，并没有立足于教育的立场，显然有忽视教育本性、急功近利的一面。其次，在个人层面上，学校教育事实上也是学校中个体实现功利目的的手段。作为受教育者的学生来说，现代学校很大程度上就是他们实现功利目标的凭借。因为，在现代社会中，社会资源的分配或者说个人在社会中所据有的位置固然与出生时个体所占据的如家庭之类的社会资源以及先天的自然禀赋有一定的关系，但更取决于后天获得的特征，尤其是个