现代教育技术,海南师范大学 信息科学技术学院,第7章,课程主要内容,第1章 现代教育技术概述 第2章 网络教育资源的利用 第3章 教学媒体与多媒体素材的处理 第4章 多媒体课件制作技术 第5章 教学设计 第6章 教学技能 第7章 信息技术与课程整合 第8章 网络课程设计与制作 第9章 MOOCs与微课简介,第7章,第7章 信息技术与课程整合,本章学习目标： 通过本章的学习，掌握信息技术与课程整合的概念和目标；了解信息技术与课程整合的层次；掌握信息技术与课程整合的实施，包括信息技术与课程整合的学习资源、信息技术与课程整合的教学模式和信息技术与课程整合的教学评价。通过学习本章能够根据教学内容，设计信息技术与课程整合的实施方法，开展教学活动。,第7章,本章要点,信息技术与课程整合的概念和目标； 信息技术与课程整合的层次； 教育资源建设的四个层次； “学教并重”的教学设计方法； 信息技术与课程整合的典型教学模式； 信息技术与课程整合的教学评价流程。,第7章,第7章 基本内容,7.1 信息技术与课程整合概述 7.2 信息技术与课程整合的本质与层次 7.3 信息技术与课程整合的实施 7.4 信息技术与课程整合的教学评价,第7章,7.1 信息技术与课程整合概述,因此，对信息的获取、分析、加工、利用的能力成为信息社会每个公民必须具备的一种基本素质。一方面，信息时代的知识经济对人才培养提出了前所未有的新需求必须使受教育者具有创新意识、创新思维与创新能力；另一方面，信息时代伴随知识经济的发展，信息量空前膨胀和频繁更新也将对传统教育提出新的挑战。,第7章,7.1.1 信息技术与课程整合的背景和意义,1信息技术的定义与内涵 信息技术是指能够扩展人的信息器官功能的一类技术。具体而言，信息技术被定义为能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。信息技术也被定义为感测、通信、计算机和智能以及控制等技术的整体。 根据以上定义我们可以了解信息技术的四项基本内容，即信息技术的“四基元”。,第7章,（1）感测技术感觉器官功能的延长。 （2）通信技术传导神经网络功能的延长。 （3）计算机和智能技术思维器官功能的延长。 （4）控制技术效应器官功能的延长。,第7章,信息技术“四基元”的关系构成了一个和谐整体，共同完成扩展人的智力功能的任务。它们之间的关系如图7-1所示：,第7章,2信息时代对教育提出的新要求,（1）信息时代要求学习者具有良好的信息素养。 根据目前国内外大多数教育技术专家和计算机教育专家的意见，信息素养应当包括“信息意识、信息技术知识与能力、信息道德”三个方面。 （2）知识经济的形成与发展要求学习者具有较强的创新精神。 （3）学习化社会要求学习者具有终身学习的能力。,第7章,3信息技术对课程改革的影响,（1）信息时代的知识爆炸，要求课程要从传授知识为主转变为培养学习能力与应用能力为主。 （2）信息技术对人类社会的深刻影响，要求把信息素养作为信息社会的文化基础。 （3）信息时代要求课程的内容结构、表现形式、实施手段都应符合促进“信息”型认知结构发展的需要。 （4）信息技术为课程的设计与实施提供的前所未有的手段，使实施个性化的课程成为可能。,第7章,7.1.2 信息技术与课程整合的概念与目标,1信息技术与课程整合概念的界定 何克抗教授对信息技术与课程整合的描述得到了广泛的认可。 该定义可简言之为：所谓的信息技术与课程整合就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型的教与学方式，目的是使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本变革。,第7章,2信息技术与课程整合的目标,（1）培养学生的信息素养； （2）培养学生具有终身学习的态度和能力； （3）培养学生掌握信息时代的学习方式； （4）培养学生解决实际问题的能力和创新能力。,第7章,7.1.3 我国信息技术与课程整合的现状分析,1当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题。 （1）对信息技术与课程整合的意义不清楚 尽管信息技术与课程的整合在我国已经开展多年，但迄今为此，在广大中小学教师中仍有不少教师还把信息技术与课程的整合看作是一种时尚，没有真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合，只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级领导号召应用信息技术而不得不用。,第7章,（2）对信息技术与课程整合的内涵不了解,不少教师只是把信息技术与课程整合看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式，有人认为：“信息技术与课程整合就是要把信息技术与其他学科课程融合在一起，以便在学习其他学科课程的同时能更有效地学习信息技术”。 这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见。这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。,第7章,（3）对信息技术与课程整合的方法不了解,很多教师对整合的理论虽然有一定认识，但停留在“在课程中使用计算机就是整合”这种浅显的层次上，把信息技术与课程整合同计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程整合。这种看法实质上是没有深刻理解信息技术与课程整合的内涵，也表明他们对实施信息技术与课程整合的途径与方法还是一知半解，甚至根本没有掌握。,第7章,2对于我国信息技术与课程整合的一些思考,（1）要运用先进的教育理论作为指导； （2）必须改变传统的教学结构； （3）运用“学教并重”的教学设计方法； （4）要重视各学科的教学资源建设； （5）结合各学科的特点构建新型教学模式以实现整合；,第7章,7.2 信息技术与课程整合的本质与层次,7.2.1 信息技术与课程整合的本质 传统教学结构中的四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）的关系是： 教师是主动的施教者，是教学过程的主宰和绝对权威，通过口授、板书把知识传递给学生； 作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中主要是用耳朵听讲、用手记笔记，处于被动状态； 教学媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教学，即用于演示重点和难点的直观教具； 在这种结构下，教材（教学内容）是学生获取知识的唯一来源。,第7章,信息技术与课程整合的本质：,是要改变“以教师为中心”的教学结构，构建既发挥教师主导作用又充分体现学生主体地位的教学结构，即“主导主体相结合的教学结构”。,第7章,7.2.2 信息技术与课程整合的层次,根据信息技术与课程整合的不同程度，可以将整合的进程大略分为三个阶段： 1阶段一：封闭式的、以知识为中心的课程整合 2阶段二：开放式的、以资源为中心的课程整合阶段； 3阶段三：全方位的课程整合阶段。在不同的阶段，技术投入与学生学习投入是不同的。,第7章,7.3 信息技术与课程整合的实施,7.3.1 “学教并重”教学设计的一般流程 1“以教为主的教学系统设计模式”和“以学为主的教学系统设计模式”各自的优缺点可见表7-2,第7章,2“学教并重”的教学设计的一般流程,第7章,3“学教并重”教学设计流程的特点,（1）可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递接受”教学分支。 （2）在“传递接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的效果。 （3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递接受”教学的长处（如学习者特征分析和促进知识的迁移等）。 （4）便于考虑情感因素（即动机）影响；在“情境创设”（左分支）或“选择与设计教学媒体”（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机。,第7章,7.3.2 “学教并重”教学设计的核心要素分析,1.“发现式”教学分支的设计 （1）学习任务的设计 设计学习任务时应考虑如下原则： 任务的设计要有明确的目标要求。 任务的解决具有可操作性。 任务的设计要符合学生特点。 任务的设计要注重渗透和潜移默化。 任务的设计要注意自主学习与协作学习相统一。 任务的设计还要注意学生的体验。,第7章,（2）学习情境的设计,学习情境的设计是指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此支撑物启动教学，使学生产生学习的需要。 不同的学科对情境创设的要求不同。 在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的主题，然后再围绕这个主题进行情境创设。 学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种外因，外因要通过内因才能起作用，设计理想的学习情境是为了促进学习者自主学习、最终获得知识的意义建构服务的。 学习任务与真实的学习情境相融合，不能处于分离或勉强合成的状态。,第7章,（3）学习资源的设计和认知工具的提供,学习资源的设计指确定学习主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用，主要包括应从何处获取以及如何有效地利用这些资源等问题。 认知工具是支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式和设备。认知工具可帮助学习者更好地表述问题，更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体。认知工具在帮助和促进认知过程，培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中有重要作用。,第7章,（4）自主学习策略的设计（建构主义学习理论下的常见的3种自主学习策略的比较如表7-3所示。）,第7章,（5）协作学习策略的设计,常见的协作学习策略：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等五种，实际教学往往包含多种协作式教学策略。,第7章,2.“传递接受”教学分支的设计,（1）确定先行组织者 所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。 可以有“类属关系”、“总括关系”和“并列组合关系”三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类。 上位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。,第7章, 下位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。 并列组织者组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。,第7章,（2）教学媒体的选择与运用,由于不同教学媒体的特性不同，各种媒体都有自己的优缺点，因此不存在对任何教学目标都最优化的“超级媒体”。 所谓的教学媒体选择就是在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜可行的教学媒体。,第7章,（3）教学内容的组织策略, 针对上位组织者渐进分化策略 渐进分化策略：应该首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、深入。 针对下位组织者逐级归纳策略 逐级归纳策略：先讲包容性最小、抽象程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象性即提高一级。,第7章, 针对并列组织者整合协调策略 整合协调策略：通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同，来帮助和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合协调，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。,第7章,7.3.4 信息技术与课程整合的常用模式,1教学模式的概述 我国教育技术学者何克抗教授认为：“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。” 2信息技术与课程整合模式的分类 （1）基于教学过程的整合