我国教育学的健康发展之路探讨教育学论文摘要：作为一门学科的教育学, 其本身就是经过理性设计的合理化产物, 但在现实中却出现一些实质非理性的现象, 让人感到迷思, 如教育学概念的混乱、教育学学科地位的尴尬局面。对于教育学概念的混乱来说, 其原因可归结为教育学学科自身发生的不足、西方理论的盲目引入以及受到现代学科制度的规训等;教育学学科地位的尴尬主要与“三要素”“范式”等评价标准及教育学发展的先天缺陷等有关。关键词：教育学; 迷思; 概念混乱; 学科地位;回首20世纪的中国教育学术, 我们感到的不是丰盈, 而是荒凉, 不是厚重, 而是单薄, 在这个领域, 百年来没有出现卓有成就的学者, 缺乏独创性的学术体系, 就现实看, 甚至堪称执著于独立求索的学人也寥若晨星。1自20世纪80年代起, 中国的教育学就已陷入学科危机之中。其中不乏充满危机意识的学者, 如陈桂生教授考察了教育学的迷惘与迷惘的教育学2;吴刚教授更是在教育研究发文称教育学已终结3;李政涛教授则指出教育学的四大悲哀之处4;赵蒙成先生也发表了对教育学迷惘的看法, 指出中国教育学的处境不佳;巴战龙教授撰文阐述了教育学的尴尬5;刘猛教授则提出了“教育学的形而上之痛”与“教育学的形而下之痛”6;等等。一时之间, 学者们对自认为已经很熟悉的教育学又感到那么陌生和困惑, 作为一门学科的教育学是经过理性设计的社会合理化产物, 但却往往出现一些实质非理性的现象, 比如其概念日益混乱、其学科地位日益尴尬等。本文拟对教育学概念的混乱和泛化、教育学学科地位的尴尬进行分析, 出现这些实施非理性的现象的原因为何, 以期能为我国教育学的健康发展提供些许启发与建议。一、教育学概念的混乱和泛化教育学在发展过程中存在许多问题, 教育学概念的混乱和泛化便是其中一个, 萦绕在教育学者的心头, 既挥之不去, 又让人深恶痛绝。任何一门学科都应拥有精确化的概念, 不仅是为了避免在使用时造成歧义和混乱, 而且也是为了确保与其他学科的概念有所区分。教育学亦是如此, 只有在对某一概念达成共识的层面上, 才能够继续研讨教育学中的问题, 若连最为基本的概念都没理解, 研讨又该从何谈起。苏联教育家斯卡特金曾指出:“概念和术语使用得不准确, 叙述起来就会前言不搭后语, 一片混乱”7。因此, 在教育研究中, 使用精确化的概念和术语无疑是重要的、必要的和迫切的。但是, 伴随着我国教育学的快速发展, 教育学概念不是更加清晰和确定而是更加混乱。其实, 教育学中的概念混乱由来已久, 是伴随着教育学的不断发展而逐渐积聚起来的, 教育学者们对此也深有体会, 不同的学者使用同一个词的时候表达的却是不同的含义或者说是对同一个词存在不同的理解。陈桂生教授为此专门撰写过教育学究竟是怎么一回事略议教育学的基本概念8一文, 在文章中专门对“教育”“课程”“教学”等词的混乱使用进行了研究;杨开成教授更是宣称教育学概念体系十分糟糕, 教育学中“用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系”9等缺陷客观存在。实际上, 教育学的建立也从侧面证明了教育学的概念最初并非是混乱的。徐继存教授曾说过:“在今天的教育学中, 人们似乎什么话都可以说, 什么样的概念都可以用, 但所说的又常常空洞无物, 不仅词语的含义模糊不清, 而且那些最初使我们心理之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。”10究其原因, “教育学中的概念混乱是伴随着教育学发展不断积聚起来的, 也与我们对国外教育理论的盲目引入和传播密切相关, 更与现代学科制度的规训分不开。”11因此, 可以说教育学概念的混乱在很大程度上是源于人的因素教育研究者, 是研究者在研究过程中滥用导致的结果。除了教育学自身发展的先天不足这一原因外, 教育学概念的混乱与我国学者对西方理论 (不仅包括教育理论, 也包括像哲学、社会学、心理学等其他学科的理论) 的盲目引入和传播也不无关系。考察我国教育学一百多年来的发展史不难发现, 我国的教育学是在学习、模仿和借鉴日本、德国、苏联、欧美等国家的基础之上才逐步中国化的。“在教育研究中, 也往往习惯于借鉴外来理论, 有时甚至到了迷信的程度。”12教育学在借鉴其他学科理论的同时, 也难免会使用理论中的各种概念和术语。不可否认的是, 西方的许多学科理论具有重要的价值, 但这些理论都是在特定的时空背景下孕育而生, 具有普适和特殊的两面;只有将这些理论和概念经过本土化的改造、深入的分析与判断、全面深化的理解之后, 才能够放置于中国的语境下使用。但是, “在教育研究洋化的影响下, 人们竞相以西方、美英为时髦, 西化成为学问的代表, 西化成了教育研究的一股兴盛的风”13, 研究者在借鉴其他学科的概念和术语时, 那些本应被赋予新的教育学化的概念和术语, 并未经过教育学化的“加工”, 而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理论的影响下, 我国教育学的话语方式西化现象日益严重, 研究者的心态也发生了扭曲, “我们的教育问题要通过翻译过来的名词借以表达, 才能得到承认。”14但就教育学而言, 我国自古以来就是一个重视教育的国家, 古代先贤曾提出过许多重要的教育思想, 也曾撰写过许多重要的教育著作, 比如学记大学论语等, 但这些中国古代的教育经典和重要的教育家的思想无人去深入探究。这样说, 并不意味着西方的理论不重要;相反, 正是因为西方的这些理论具有重要的价值, 所以才需要去学习。但是, 学习的前提是得先把本国的优秀理论学会、学通, 否则只能“不中不西”, 像冯友兰、胡适等学者正是先通中国而后学西方并最终达到“融贯中西”之境界。对于一门学科来说, 也是如此。放眼我国整个教育学界, 已经完全是西方话语下的中国教育学, 但这样的教育学是否还能够称之为中国教育学, 实则有待商榷。西方的许多理论实际上是深植于本国的土壤之中, 有其文化气候的特征, 但在移植到我国的过程中, 如何本土化是一个无法避免的难题。就借鉴的目的而言, 借鉴理论不是为了所谓的新奇、好发文章、独树一帜, 而是为了用西方理论来解决中国教育面临的实际问题, 奏效即可, 但现实往往却与之相背。实际上, 不去关心教育发展中的实际问题, 而热衷于西方理论以及西方学者说了什么的学者不在少数, 似乎国外的就是正确的、有价值的、经典的, 而不是去批判地辩证的看待, 看其是否符合我国教育实际情况。可以说, 对西方理论的盲目引入与传播实乃我国教育学概念混乱之一要因也。除上述原因外, 现代学科制度的规训也是造成教育学学科概念混乱的又一要因。现代学科制度虽然促进教育学知识生产的专业化, 但也使得教育学者的视野窄化, 敏感性减弱。“当一个教育学研究者既不认识教育事实, 也不可能认识教育事实的时候, 为了使自己摆脱困境, 掩饰和隐藏自己的缺陷, 满足自己种种难以言表的需求, 也就只能在概念上做文章”15。很多时候, 教育学者在论及教育学科重要性问题上耗费的笔墨颇多, 以一种未来主义的态势展现出教育学学派蓬勃发展, 分支学科多么齐全, 学术研究成果何其丰富, 但学界为何不能真正地承认教育学不仅是一门理论性的学科, 而且也是一门实践性的学科。可以说, 在我国教育学的研究队伍内, 存在着一个无形但基数庞大的“经验学派”, 亦可将这些学者称之为“经院学者”。“他们集中关注教育学专业的文本, 常常无需同人合作, 或者干脆不能同任何人合作, 因此脱离现实教育世界, 缺乏对教育事实的直接感受。”16从事教育研究而不注重实际, 简直是在开玩笑。在我国教育研究群体中, 存在这样一类学者, 他们虽未明说但都以实际行动表明教育基础理论研究是一种超越教育实际的纯思辨之学。实际上, 教育学是一门实践性很强的学科, 其本身就是教育实践的理论总结和概括。如不注重现实中教育世界, 只是一味地追求所谓的“新”, 卖弄各种概念, 最终只能导致教育学的概念更加混乱。二、教育学学科地位的尴尬教育学是一门独立的学科吗?学界已争论了长达百年之久, 而答案不外乎两种:一种观点认为教育学不能够称得上一门独立的学科, 最多只能算是一个研究领域;另一种观点则认为教育学是一门独立的学科。无论是对于教育学初学者还是从事教育研究长达数十载的学者来说, 教育学的学科地位都使人感到尴尬、困惑和迷惘。纵观中外学者对于教育学的论述也不免让人感到沮丧、失望。比如, 钱钟书先生曾在围城中说道:“大学里理科学生瞧不起文科学生, 外国语文系学生瞧不起中国文学系学生, 中国文学系学生瞧不起哲学系学生, 哲学系学生瞧不起社会学系学生, 社会学系学生瞧不起教育系学生, 教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了, 只能瞧不起本系的先生。”17赵蒙城先生也曾撰文指出, “当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它, 或干脆不予承认, 更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上, 许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中, 讨论教育的文章罕见。作为一门课程, 即使在师范大学, 教育学也是一门公共课, 没有人重视它, 也无人感兴趣。”18实际上, 不仅中国的教育学学科地位不高, 美国的教育学学科亦是如此。正如拉斯曼曾在一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史的英文版序言中提到:“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看做一个后娘养的孩子?”19法国社会学家迪尔凯姆 (又译作涂尔干) 也在教育与社会学中指出:“教育学往往只是一种乌托邦式的文献”20霍斯金更是毫不客气的指出:“教育学不是一门学科。今天, 即使是把教育视为一门学科的想法, 也会使人感到不安的难堪”21以上学者的种种论述, 无不表明教育学的学科地位处于一种尴尬的境地。学界关于教育学学科地位的争论大都集中于教育学研究方法、研究范式、研究对象、理论体系等方面。总的来说, 教育学学科地位尴尬的原因是多方面的、复杂的, 既与学科评价标准有关, 也与教育学自身的产生背景、研究方法不无关系。而我国学者关于教育学学科地位的争论也大都可归为学科评价标准与教育学自身发展这两点上。从学科标准来看, 教育学的学科独立地位可从学科和科学两个子标准加以衡量。虽然中西方学者对学科标准都有着不同的理解, 但都认为学科标准包含理智与建制两个层面。所谓理智层面, 乃指学科是否拥有独立的研究对象、术语与概念、研究方法、理论、范式等, 主要强调知识的内在逻辑;所谓建制层面, 乃指学科是否拥有多支研究队伍、学术流派、学术人才制度、专业期刊等。方文指出, “特定学科的独特尊严和合法性的建构, 有赖于特定学科的理智进展和学科制度的完善。”22但学者们对理智层面的标准看法不尽相同, 经过激烈的争论, 学界在理智层面就人文学科、社会学科的成立条件达成一致, 确立了学科“三要素”标准:独特的研究对象;独特的研究方法;独特的理论体系。陈桂生教授也在教育学的建构一书中指出, “在各门基础学科诞生之初, 要求每门学科不仅有专门的研究对象, 而且有适于这种研究方法的独特的研究方法, 这曾是一条不成文的学科规范。”23“三要素”标准的确立对于教育学来说无疑是沉重的一击, 因为教育学并无独特的研究方法和理论体系, 就连教育学研究对象也是模糊的, 学界至今尚不能说清教育学的研究对象究竟是什么, 只能模糊的将教育学的研究对象统称为教育规律、教育现象、教育问题。作为学科标准的子标准, 科学标准也衡量着教育学学科地位。在科学标准下, “范式”成为学界和学者评判一门学科是否独立的主要依据, 如候怀银教授就曾指出:“一个学科之成为一个学科, 就在于它有自己独立的范式”24。其实, 范式一词最早可追溯至库恩, 他在科学革命的结构一书中指出:“范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”25。在库恩看来, 只有范式才能够使