1当代各国的高等教育理念与大学培养目标 1）大学本科的“教育理念” 观点A “本科教育理念”，指对本科教育实践起指导作用的、主要的、有重大影响的理念。它高于本科培养目标、培养模式等概念，但又是高等教育思想的下位概念。”（定义） “应该指出，不同的人、不同的利益集团，本科教育理念也各不相同，它反映在政治人物、政府领导、教育家、大学校长与教授的思想与主张中，反映在各种社会集团和广大公众的思想与观点中，反映在公众舆论与社会思潮中，反映在法律、文件、书刊、报章中，我们所研究的本科教育理念是指各个时期占主导地位的本科教育理念。”（诠释） 博士学位论文 我国大学本科教育理念与教学改革研究 康全礼 指导教师名：别敦荣 教授 观点B “一曰抱定宗旨。诸君来此求学，必有一定宗旨，欲求宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也。二曰砥砺德行。三曰敬爱师友。” （定义） 蔡元培就任北京大学校长之演说 1917年1月9日 “在1918年的开学式上,蔡元培再次指出:“大学为纯粹研究学问之机关,不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所。”大学应研究何等高深问?蔡培受德国大学理念的影响,强调学术的非功利性,认为大学应研究纯粹的学问,要为学术而学术,而不能以实用为目的。为此,蔡元培提出了“学术分校”的主张,认为大学的任务在于研究学理,即所谓“治的任务。他说:“大学止须文理科,以其专研学理也。而其他医、农、法诸科,皆为应用起见,皆偏于术。可仿德国理、工、商高等学校之制,而谓之高等学校。”在1919年的开学式上,蔡元培更明确地指出:“大学 是研究学理的机关。” 中国传统教育思想研究 蔡元培 大学教育理念述评刘宝存(北京师范大学国际与比较教育研究所,北京100875) 2）大学本科的“培养目标” 观点A： “本科教育培养目标是本科教育人才培养理论中最基本和核心的概念,也是本科教育人才培养工作的出发点与归宿。”。（定义） “本科教育的基本规格要求和质量标准,由于各国在社会背景、文化传统、经济和教育发展水平方面的差异,区别也很大。美国、日本等国的本科教育比较强调“通识教育”,而我国比较强调“专业教育”。根据我国高等教育法第十六条第二款规定,本科学生的基本规格和质量标准为“掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。（诠释） 辽宁教育研究2004年第6 专题中国本科教育培养目标研究(之二)本科教育培养目标的基本理论问题教育部高教司 杨志坚 观点B “ 本科人才培养目标是指通过教育过程使作为培养对象的本科学生在素质上要达到的基本要求和规格标准。” （定义） “ 它决定着本科生的培养方向和规格要求，是整个本科教育的出发点和归宿，制约着本科教育内容的确定、培养模式的选择与构成以及培养成果的质量及其评价，是本科教育的关键。我国高等教育进入大众化阶段，本科教育培养目标应该随时代的发展有所变化。对本科教育培养目标进行研究是为了应对当前大学生就业难的形势。” （诠释） 我国大学本科教育培养目标研究综述 基于对 2004 年以来 98 篇期刊论文的内容分析伍 宸 （北京师范大学 教育学部高等教育研究所， 北京 100875 3）有关“创新型人才”理论 观点A “人口是指一个国家或地区所有自然人的总体数量,是劳动力、人力、人才、创新型人才的自然基础。劳动力是指一个国家或地区在法定劳动年龄之内的人口,强调的是劳动者的数量。人力是指一个国家或地区的劳动力中具有劳动能力的人,它强调人具有劳动的能力,是数量与质量的统一。人才是指一个国家或地区人力资源中具有较高能力和素质的劳动者。创新型人才则是指层次更高的那部分人才。” （定义） “具体说,创新型人才是指具有创新意识、创新精神和创新能力,进行创新性劳动并取得创新性成果的人。他们具有如下特性:1、无私无畏。2、独立个性3、超常思维。4、综合素养。5、合作意识。6、显现绩效。根据不同的划分标准,创新型人才可分为以下几种类型:1、从所处层次看,分为初、中、高层次创新型人才。2、从分布领域看,分为科学研究、工程技术、企业经营管理、公共管理创新型人。3、从发挥作用看,分理论研究、实践应用创新型人才。”（诠释） 当代中国创新型人才发展问题研究 郭世田 政治学与公共管理学院 孔令栋教授 分类号:PI 单位代码:1042 博士学位论文 观点B “所谓创新型人才，指的是具有创新精神、创新思维、创新能力并能够在继承前人成果的基础上推陈出新，勇于改革旧事物、创造新事物，创造性地分析问题和解决问题，推动本部门、本行业甚至整个社会、整个国家、整个人类的事业走向新高度的人才。” （定义） “创新型人才成长的主观因素分析人才成长离不开先天素质，也离不开后天的培养和开发。良好的先天素质是成为创新型人才的必要条件： 1. 个性发展2. 创新思维3. 创新激情。 4. 创新意志。 5. 团队合作。创新型人才成长的客观因素分析，它涉及传统思想、制度环境、教育环境、组织环境、网络环境等多方面。” 中国人才 2010年23期 创新型人才成长的主客观因素分析 王明杰 1）大学本科的“人才培养模式” 观点A “本文引用黄国勋等在地方综合大学人才培养模式整体改革研究一书中从操作层面对“人才培养模式”做出的界定:“人才培养模式从操作层面来说是指学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式,它从根本上规定了人才的特征,集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。”（定义） “根据以上定义的指导下,研究型大学本科人才培养模式可以理解为,是指研究型大学根据自身情况,为其本科阶段学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式,它从根本上规定了人才的特征,集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。”（诠释） 学位论文我国研究型大学本科人才培养模式研究关颖蜻 申请学位级别硕士 论文提交日期2006.06 专业名称.高等教育学 论文答辩日期2006.06 学位授予单位和日期南京理工大学 观点B “人才培养模式是人才培养的最基本,也是最核心的问题。是在一定教育思想和理论指导下,为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式。”（定义） “从根本上规定了人才特征,集中体现了教育思想观念,包括培养目标、专业设置、课程体系和教学内容、培养途径、教学运行机制等。”（诠释） 辽宁教育研究2005年第9期 教育综论 中美研究型大学本科人才培养模式比较及启示 王平祥,李忠云 (华中农业大学,湖北武汉（430070) 2）大学本科的“总体课程结构” 观点A “课程结构是课程系统内部各要素之间相互联系和相互作用的组织形式,它构成了课程系统内部相对稳定的组织形式和结合方式,从而产生结构有序的课程组织整体。对大学课程系统而言,合理的课程结构是形成课程整体功能,实现课程目标的前提。”（定义） 第30卷 第4期 2009年12月 长春工业大学学报(高教研究版) 外国高等教育研究 美国研究型大学本科课程结构的现状、特点与变革趋势 姜凤春(大连外国语学院学科建设办公室,辽宁大连116001) “ 调整课程结构的目的,就是要从课程设置的总体上建设一个有利于实现学生自主性学习、尽早参与研究工作、学习和研究并进的教学框架。所以,我们必须调整我国研究型大学中存在的过多、过细的专业划分,依照“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则进行课程改革。进一步改革人才培养方案,将课程结构简化。研究型大学课程的特点：第一,课程选择的自由度大。第二,课程内容更新速度快。第三,注重学生能力培养。”（诠释） 学位论文我国研究型大学本科人才培养模式研究关颖蜻 申请学位级别硕士 论文提交日期2006.06 专业名称.高等教育学 论文答辩日期2006.06 学位授予单位和日期南京理工大学 观点B： “ 正如“课程”定义的纷繁复杂一样，不同学者从各自的角度及不同的层次出发，对“课程结构”的阐释也众说纷纭，下面列出的是一些知名学者给出的“课程结构”定义，藉以实现对“课程结构”全面而正确的理解。顾明远认为，课程结构有广义与狭义之分，广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式。”它要解决的是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材(主要是指教学大纲和教科书)。施良方指出，课程结构是指“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。”我国教育界对学校课程结构探讨最多的是以下两个问题:(1)工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为主，(2)必修课、选修课、社会实践活动之间如何协调?卿廖哲勋指出:“课程结构是课程内部各要素、各成份、各部分之间合乎规律的组织形式。”它是以课程要素与课程成份为基础，由课程的表层结构和深层结构组成的有机整体。其中课程的表层结构是指一定学段课程的总体规划的结构，是由一系列学科与若干活动项目组成的整体:课程的深层结构是指一定学段的教材结构，包括每种教材内部各要素、各成份的组合以及各类教材之间的整体组合。杨树勋认为:“课程体系，又称课程结构，它是课程设置及其进程的总和。”他还指出，我国目前高等教育课程体系的结构模式包含两方向的内容:一是“层次构成”，即公共基础课、专业(技术)基础课、专业课、跨学科课程;二是“形式构成”，即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。在简明国际教育百科全书课程中，与课程结构关系较为密切的词条是Curriculum Organization(课程组织)。该书中指出:“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。”鉴于“课程组织”与“课程结构”在内涵上的相似性，深入了解“课程组织”的内涵对于“课程结构”概念的认识也是大有裨益的。华东师大张华认为，“所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要求在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。” 要正确理解“课程结构”这一概念，对“结构”进行深入认识也是必不可少的。按照一般的理解，结构即事物“各个部分的配合;组织。”结构作为系统科学的一个术语，是指组成一个系统的各个要素间的稳定的相互联系，是系统内要素间的排列组合方式。具体说来，它包括如下几层涵义:系统内部各组成要素;要素间的联系方式和相互作用形式;诸要素的比例关系及其发展变化的条件和规律。从本质上讲，结构可分为两类:自在结构(即自然结构)和人为结构(即设计结构);而依据结构所揭示事物内在联系的深浅程度这一维度，结构则可划分为形式结构和实质结构两种类型。综合分析上述观点，本文将课程结构界定为:在一定课程价值观的指导下，学校课程系统中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。课程结构属于一种人为结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现。本文对课程结构的讨论限定在大学范围之内，在此，大学特指普通高校体系中的四年制本科。” （诠释） 3）有关“通识教育课程”理论 通识教育：温儒敏：通识课程不能满足于“知识拼盘” 日期： 2013年1