理论与实践的重大进步。 第二， 核心素养能够引领教师课堂教学。随着素质教育的推进和课程改革的深入， 有效教学成为 课堂教学改革的重点。向 45 分钟要效率， 不论是理论的探讨还是实践的尝试， 都取得了阶段性成果。 有效教学确实是极为重要的改革举措， 但这显然不够。我们应该警惕只追求有效教学， 却不问有效地 教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度， 也不一定与内容 的真理性相关联。一个人十分正确地掌握了低碳生活的知识， 但他的日常生活可能完全是反低碳的。 有效教学， 既可以有效地让学生领悟人生而平等、 生命至高无上、 自由至高无上， 也可以有效地让学生 熟记 “赵钱孙李、 周吴郑王 ” ， “天地玄黄、 宇宙洪荒” 。教师们总在追求和打造效率高的课堂， 并获得了 有效教学的美誉， 但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的教学是为了什么。我们越来越被每个极小知 识点里层出不穷的可能的考试信息绑架， 我们获取它， 却不知道自己为何要如此。这种教育下， 孩子们 被培养出一种令人不安的本领: 应考能力出奇地高。但核心素养呢?做人的本质呢?谁在乎。不是 吗?疲惫的监考老师竟然在几十个学生 这都是她们为之付出心血甚至付出生命的学生 的眼 皮之下、 在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望地倒下。分数， 考试， 成为刺穿教师， 也 刺穿教育的长矛， 更令人忧虑甚至恐惧的是， 它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵， 它打击了我们的 未来。 我们痛心疾首地承认， 我们以素质教育、 课程改革的名义向知识本位宣战， 但是， 知识本位赢了。 因为我们除了知识， 没有提出更具体清晰的任何目标。今天， 我们将以核心素养向知识本位宣战。 核心素养的提出， 让教师在厚重的书本和习题背后， 在置生命于不顾的分数背后， 看到了明确的让 人成为人、 以教育来成人的目标。目标在前， 知识为我所有， 知识助我成长， 用教材教、 高效率地教就有 了清晰的方向。 当然， 从“知识本位时代” 走向“核心素养时代” ， 虽然是一次历史机遇， 但也伴随着严峻的挑战。 比如尽管核心素养为课程内容的确定、 为教师的教学、 为教材的编写提供了良好的依据与方向， 但是， 究竟哪些素养才是核心的?学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了?究竟 如何依据核心素养确定、 组织和呈现课程内容?教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关 系?如何编写促进核心素养提升的教材?仍然有许多问题亟待解决， 有许多障碍亟待跨越。 从知识本位转向核心素养本位， 绝不是从知识教学效率不高、 知识获得不多到知识教学效率提高、 知识日益增多的变化， 而是课程改革的质的深化与升华。在我看来， 知识本位的学生发展， 那是从小蝌 蚪到大蝌蚪的变化， 核心素养本位的学生发展， 才是从小蝌蚪到青蛙的变化。 从三维目标走向核心素养 余文森 ( 福建师范大学教师教育学院， 福州 350117) 2001 年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“三维目标” ， 它的进步是不言而喻 的。这其中既有量变也有质变， 量变就是从 “一维( 双基) ” 到“三维” ， 质变就是强调学生的发展是三维 的整合的结果。从教学的角度讲 ， “所谓的三维目标， 应该是一个目标的三个方面， 而不是三个互相孤 11 华东师范大学学报( 教育科学版) 2016 年第 1 期 立的目标， 对其理解， 可以准确表述为在过程中掌握方法， 获取知识， 形成能力， 培养情感态度价值 观 ” 。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。新课程强调三维目标的有机统一， 只有实现三维 目标整合的教学才能促进学生的和谐发展， 缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然， 三维目标较之于双基既有继承更有超越。 核心素养较之于三维目标同样也是既有传承的一面又有超越的一面。 传承更多地体现在 “内涵上” ， 而超越更多地体现在“性质上” 。作为核心素养主要构成的关键能 力和必备品格， 实际上是三维目标的提炼和整合， 把知识、 技能和过程、 方法提炼为能力， 把情感态度价 值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例， 正如吴伟教授所 言 : “历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、 能力、 意识以及情感价值观的有机构成 与综合反映: 其所表现出来的， 是能够从历史和历史学的角度发现问题、 思考问题及解决问题的富有个 性的心理品质。 ” 那么超越和创新表现在哪里呢?核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破? 一、 核心素养更能体现以人为本的教育思想 从双基到三维目标再到核心素养， 其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。双基是外 在的， 主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。素养是内在的， 是从人的视角来界定课 程与教学的内容和要求。三维目标是由外在走向内在的中间环节， 三维目标里面既有外在又有内在的 东西。相对于双基， 三维目标的理论比较全面和深入， 但三维目标依然有不足之处: 其一是缺乏对教育 内在性、 人本性、 整体性和终极性的关注; 其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰 的描述和科学的界定 。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标， 但没有以学 科核心素养为纲， 没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面， 特别是各个学段或年 级或水平的表现标准。 ” 这就需要由三维目标走向核心素养， 只有从三维目标走向核心素养， 才能够实现教育对人的真正 的全面回归。 相对于三维目标， 素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物， 是天性和习性 的结合。素养完全属于人， 是人内在的秉性， 素养使人成其为人， 素养决定人的发展取向。教育的终极 任务就是提升人的素养( 教育价值所在) 。素养让我们真正从人的角度来思考教育、 定位教育。素养导 向的教育更能体现以人为本的思想。 核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分， 是人之为人之根之本( “根目录” ) 。核心 素养是素养系统中具有基础性的成分， 是人进一步成长的基础和可能， 是人进一步成长的内核。关键 能力和必备品格是人终身发展、 可持续发展的基因、 种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的 根本。 学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用， 又是一门学科独特教育价值 在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核 心素养， 清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义， 体现本学科对学生成长的独特贡献， 从而 使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之， 只有抓住学科核心素养， 才能抓 住学科教育的根本。 在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革( 修订) 的亮点。学科核心素养是一根主线( 红 线) ， 统领着学科课程知识的选择、 课程内容的组织、 课程难度的确定、 课程容量的安排以及课程的实施 和学业质量标准的确立， 学科核心素养是课程标准的“魂” ，课程标准因此有了“人的身影” ， 课程标准 和学生发展融为 一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲( 双基) 、 内容标准( 三维目标) 走 向成就标准( 核心素养) ， 即以学生应该达到的素养( 成就) 作为课程标准的纲领。 21 二、 三维目标不是终极的目标， 而是核心素养形成的要素和路径 核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲， 核心素养来自三维目标， 是三维目标 的进一步提炼与整合， 是通过系统的学科学习之后而获得的; 从表现形态来讲， 学科核心素养又高于三 维目标， 是个体在知识经济和信息化时代， 面对复杂的、 不确定的情境时， 综合应用学科的知识、 观念与 方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然， 三维目标不是教学的终极目标， 教学的 终极目标是能力和品格。 从双基到三维目标再到核心素养( 关键能力和必备品格) ， 知识( 双基) 的地位和作用似乎被不断 地弱化， 很多人为此提出质疑: 知识难道就不是素养了?没有学科知识哪来学科素养?这个问题实际 上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过 “教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来 的东西” 。遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容， 而剩下来的就是所谓的能力和品格即素养。 知识是学校教育活动得以展开的一个 “阿基米德点” ， 教学活动离不开知识， 教学活动对知识具有 绝对的依赖性， 没有了知识， 教学活动便成为无源之水、 无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离 知识而单独存在。总之， 教学的产生和维持， 人的成长和发展， 知识都是必不可少的养料。但是， 教学决 不能止于知识， 人的发展更不限于掌握知识， 教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提 升， 也即， 教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学存在的突出问 题是: 作为工具、 媒介、 手段、 材料的知识反倒变成了教学的目的， 知识被绝对化了、 神圣化了， 教育成了 “为了知识的教育” ， 而能力和素养却被弱化、 被边缘化了， 有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出 最致命的问题。从教育思想的角度讲， 我们要把 “为了知识的教育” 转化成为“通过知识获得教育” ， 知 识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。 那么， 究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢?我们认为， 学科知识只是形成学科素养的载体， 学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的， 简单的复制、 记忆、 理解和掌握 是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、 消化、 吸收， 以及在此基础上的内化、 转化、 升华。 这其中三维目标中的 “过程和方法” 起着重要的作用。但是 ， “过程和方法” 毕竟也不是素养本身， 而是素 养形成的桥梁。本次高中课标修订用 “学科活动” 来统整三维目标中的 “过程和方法” 以及学习方式中的 “自主、 合作、 探究学习” ， 目的是强化学科教学的学科性， 聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展 教学时必须以学科核心素养为导向， 充分体现学科的性质和特点， 使学科教学过程成为学科核心素养的形 成过程。一位物理教研员反映 : “深入物理课堂听课， 你往往会有一种感觉， 好像物理课与其他学科没有什 么两样: 不做实验， 或以讲代做， 一旦检测学生实验， 其实验技能的缺陷便暴露无遗; 新授课与习题课一样， 题海茫茫苦作舟物理课的特点在哪里?物理课的特点就在于 物 和 理 。物 即事实证据， 必须以 实验为基础 ; 理 即理性思维， 要以思维为中心。通过实验， 创设情境， 观察表象， 通过理性思维抽象出具 体的理论， 再通过具体的原生态问题， 得到建构和升华。显然， 把活生生的物理仅肢解为知识， 而又把 知识的获得归结为习题的训练， 这样的物理是没有魅力的。 ” 这样的物理课背离了物理的本质和特性， 不是 没有魅力的问题， 关键是不能形成物理学科素养。 情感、 态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本” 的目标。从学科核心素养的角度来看， 我 们要强调两点: 第一， 情感、 态度、 价值观要体现并聚焦于学科的精神、 意义、 文化， 反映学科之情、 之趣、 之美、 之韵、 之神， 从而与 “学科知识 ” 、 “学科活动” 融为一体， 这样才能形成学科核心素养。第二， 要在 “内化” 上下功夫， 只有把情感、 态度和价值观内化为学生的品格， 转化为学生的精神世界， 使学生成为 一个精神丰富的人， 有品位的人。情感、 态度和价值观维度的目标才有终极的意义 。“若失品格， 一切 皆失。 ” 没有内化为品格， 就没有素养的意义。 学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养， 是学科教育高度、 深度和内涵的 提升， 是学科教育对人的真正的回