高师公共教育学课程教材体系和教学模式改革探讨 摘要在检讨当前我国高师公共教育学课程教材体系和教学模式存在问题的基础上，对高师公共教育学课程教材体系和教学模式改革提出了如下思考：高师公共教育学课程教材体系的改革应包括教材内容的更新、教材结构的革新和教材呈现方式的创新三方面；高师公共教育学课程教学模式改革的走向是变过去主要致力于知识与技能传授的认知教学模式为注重过程与方法、情感态度与世界观习得的体验性教学、探究性教学、合作学习教学、建构主义教学、反思性教学等多种教学模式。关键词高师；公共教育学课程；教材体系；教学模式G652 ：A ：1672-8653（2011）12-0073-03随着基础教育课程改革纲要（试行）的颁布和实施，以及义务教育阶段18 科课程标准（实验稿）的颁布，我国新一轮基础教育课程改革已在全国铺开。基础教育课程改革纲要在基础教育课程的目标、结构、内容、实施、评价、管理等方面进行了革命性的变革，创造性地提出了全人发展的课程价值取向、科学与人文整合的课程文化观、回归生活的课程生态观、创造取向的课程实施观、发展性的课程评价观和民主化课程政策管理观。这样，现有的服务于中小学教育教学、直接关系到教师教育的高师公共教育学课程的教材体系与教学模式已越来越不适应新形势下基础教育发展的新要求，教育学课程的教学效果正经受着基础教育的拷问。诚然，我国该课程的理论工作者和实践工作者在高师公共教育学课程的教材体系与教学模式的研究与实践上进行了大量的探索，取得了可观的理论和实践研究成果。但是，我们认为以往的研究成果还存在一些不足，如现有的高师公共教育学的教材体系，大多是师范院校教育系教育专业教育学教材体系的压缩和翻版，二者的区别只是字数多少或篇幅长短，缺乏应有的个性和特色；现有的高师公共教育学的教材体系主要是围绕以学科课程为核心的传统基础教育课程体系构建的，已明显滞后；现有的主要致力于知识与技能获得的高师公共教育学课程的认知教学模式遇到了新的挑战。因此，启动新一轮高师公共教育学课程教材体系与教学模式的改革势在必行。本文试就高师公共教育学课程教材体系与教学模式的改革谈几点浅见。一、高师公共教育学课程教材体系的改革教材是课程资源的重要组成部分,是师生开展教学活动,实现教学目标的主要依据。选择什么样的教材将直接影响到教学质量的高低。高师公共教育学课程教材体系的改革包括教材内容的更新、教材结构的革新和教材呈现方式的创新三方面。（一）教材内容的更新教材内容的更新是指以突出实践性、提高针对性、打造有效性为目标，精选对培养优秀教师具有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，当前特别是要根据国家新一轮基础教育课程改革对教师教育提出的新要求，把基础教育课程改革所倡导的新理念、新实践有机地融入高师公共教育学教学内容中，改变高师公共教育学教材内容陈旧、落后的现状，增强其时代感，实现高师公共教育学教材内容的现代化、人文化和生活化。（二）教材结构的革新教材结构的革新是指改变过于强调教育科学理论体系、缺乏对教育改革生动实践和学生学习兴趣与生活经验关切的这种体系至上的教材结构，构建以中小学教育中的本体问题为重心，整合“学科发展的需要”、“学生发展的需要”与“教育实践的需要”三维度内容的新教材结构。不必追求学科知识体系的完备和结构的严谨，正是因为过分追求教育理论的系统性、完整性和全面性，才导致了今天的高师公共教育学课程脱离实际，难以激发学生的学习兴趣，提高学生运用教育理论分析教育问题、解决教育问题的能力。（三）教材呈现方式的创新教材呈现方式的创新是指改变从理论到理论这种单一、呆板、机械的传统呈现方式，吸纳“教育情境”、“教育案例”、“教育视像”、“教育问题”、“教育活动”等新的呈现方式，将知识呈现与情境创设、案例分析、视像展示、任务驱动、活动设计结合起来，或情境引出理论，或案例剖析理论，或视像感知理论，或任务综合理论，或问题揭示理论，或活动运用理论。二、高师公共教育学课程教学模式的改革高师公共教育学课程教学模式改革的走向是变过去主要致力于知识与技能传授的认知教学模式为注重过程与方法、情感态度与世界观习得的体验性教学、探究性教学、合作学习教学、建构主义教学、反思性教学等多种教学模式。（一）体验性教学及其运用体验性教学是一种以人的生命体验与发展为依归的教学模式。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物,更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。对人的深深关切,是体验性教学模式的核心理念所在。1体验性教学在高师公共教育学课程教学中的实施策略主要如下：（1）在教学目标上，既要达成知识、技能习得的目标，更要实现情感体验、态度养成以及价值观确立的目标。后者既是高师公共教育学课程的重要目标，也是教育知识、技能内化的重要条件。（2）在教学内容上，既要关注对象世界，更要重视意义世界。要引导学生不把自己的学习局限于教学内容中显现的、在场的东西,而是在不断理解教学内容的过程中去发掘和感受其背后的丰富意义。2（ 3）在教学过程上，既要善于创设体验情境，包括真实的体验情境与虚拟的体验情境的创设，更要善于引导学生进行体验，实现体验升华，使学生在教学过程中提升生命的品质。（二）探究性教学及其运用探究性教学是一种在教师指导下学生主动地从学习生活和社会生活中选取与教学目标和教学内容有关联的问题或项目，用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学模式。探究性教学的核心在于学生对知识的自主建构，是学生自我探索和发现真理的过程。3探究性教学在高师公共教育学课程教学中的实施策略主要如下：（1）探究是探究性教学的精髓，而问题是探究的核心。4因此，高师公共教育学课程实施探究性教学模式的第一步在于让学生产生问题意识，独立地提出问题。而问题的提出通常依赖于问题情境的创设。因此，教师要善于创设问题情境,启发学生学会从多角度、多途径独立地提出与教学目标和教学内容有关的问题。（2）引导学生搜集探索问题的资料和事实，积极寻求解决问题的线索。（3）引导学生根据科学理论和经验事实，运用归纳与演绎、类比与想象、分析与综合、抽象与具体化等思维方法，提出解决问题的假设。（4）引导学生运用逻辑分析与实证检验的方法，验证所提出的假设。（5）引导学生作出问题解决的结论，并对探究过程与结果进行反思和评价。（6）在探究性教学过程中, 教师应扮演好问题情境的创设者、探究氛围的营造者、问题解决的点拨者、探究过程的监控者、探究成果的评点者的角色，使学生的探究过程真正成为学生对知识的自主建构的过程。（三）合作学习教学及其运用合作学习是以异质学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动、促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学模式。5可见，合作性学习以教学中的人际合作与互动为基本特征,其主要精神是学生分成小组完成一个共同的学习目标。合作学习教学在高师公共教育学课程教学中的实施策略主要如下：（1）建立合作学习小组。根据异质原则把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的学生分在一个合作小组内。由于各小组是异质分组，这样，就使得各小组间是同质的，达到了组内合作、组间竞争的目的。异质合作小组的规模是不确定的。2-4 人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，是开展合作学习初期的主要合作形式。6（ 2）为了保证每个学生都能融入到合作学习小组中去，教师通过角色、资源等的分配，让每个学生承担起个人的责任并相互依赖，学生不仅为自己的学习负责,还要为其同伴学习负责，真正做到浮沉与共，同舟共济。小组中的角色还应该经常轮换,使每个成员都能在不同的位置上得到体验、锻炼和提高。合理分组、明确责任是实施合作学习的关键。（3）培养合作学习小组成员的团队意识和合作技能是合作学习顺利开展的重点。培养合作学习小组成员的团队意识和合作技能主要包括:互相信任、团结互助的意识和技能，合理组建小组的意识和技能，有效开展小组活动的意识和技能，主动表达自己见解的意识和技能，学会小组讨论的意识和技能，尊重别人发言的意识和技能，以友好方式对待争议的意识和技能，建设性地解决冲突的意识和技能等等。（4）教师参与合作过程，与学生建立新型的师生关系，使师生关系由传统的“权威服从”的关系,变成“指导参与”的关系。（5）以合作学习小组团体成绩作为合作学习的评价标准，使整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家合作达标。7合作学习小组的成功依赖于每一个小组成员的努力, 每一个小组成员的收获也成为整个合作学习小组的收获。（四）建构主义教学及其运用建构主义认为教学不是教师向学生传递“客观知识”的过程，而是促进学生自己主动建构知识的过程。在这一过程中，学生是中心，教师起着组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。建构主义教学在高师公共教育学课程教学中的实施策略主要如下：（1）分析教学目标，以确定当前教学的“主题”。（2）创设教学情境，即创设与“主题”相关的、尽可能真实的情境。（3）确定教学信息资源，即确定本“主题”教学所需的信息资源种类及每种资源所起的作用。（4）设计自主学习方式，即根据所选择不同的教学策略，对学生自主学习方式作出设计。（5）设计协作学习环境，如开展小组讨论和协商等。（6）评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构等要求进行。（7）强化练习，以纠正原有错误的理解和片面的认识，最终达到符合要求的意义建构。8上述七个环节归结起来，最核心的就是围绕教学“主题”作出两大设计，一是学习环境的设计，二是自主学习方式的设计。前者包括创设真实的教学情境、提供必要的信息资源、组织协作学习等，是促进学生自主建构的外因。后者主要诉诸激发学生自主学习的教学策略，包括支架式教学策略、情境式教学策略、交互式教学策略、随机进入教学策略、自上而下展开教学过程的策略、从知识网络结构中任何一点切入教学的策略等，9它们是诱导学生自主建构的内因。（五）反思性教学及其运用反思性教学就是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将教师的“学会教学”与学生的“学会学习”结合起来, 努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程。反思性教学的特征主要有：以解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以教师“学会教学”与学生“学会学习”为目的。10反思性教学在高师公共教育学课程教学中的实施策略主要如下：（1）教师应具有反思意识。教师只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能在情感上真正接受教学反思，进而产生教学反思行为。因此，培养教师自觉的反思意识进而养成其自觉的反思行为习惯，使反思成为其生活行为和存在方式，是反思性教学实施的前提。（2）教师应明确反思内容。凡是与教学有关的任何要素，诸如教学理念、教学主体、教学对象、教学目标、教学内容、教学策略、教学工具、教学伦理、教学环境等均可以成为教师反思的对象，特别是对教学主体的合理性、教学目的合理性和教学工具的合理性的反思。（3）教师应把握反思时机。包括课前反思、课中反思、课后反思。课前反思发生于教学行为之前，主要是对教学活动进行设计与决策。课中反思发生在教学行为之中，它依赖于教学的具体环境，主要是解决教学活动中出现的问题。课后反思发生于教学行为之后，包括对教学全过程及其效果的反思。（4）教师应了解反思策略。包括撰写反思日记、叙事研究、观摩与讨论、教例分析、行动研究、集体议课等。11参考文献12 辛继湘.试论体验性教学模式的建构J.高等教育研究，2005（3）：64-6834 郝志军.探究性教学的实质：一种复杂性思维视角J.教育研究，2005（11）：66-70