美国国家科学教师培养标准述评中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心副研究员郭元婕编者按：美国科学教师培养标准为世界各国教师专业标准制定提供了借鉴的依据。本文从教师专 业化发展与专业标准之间的关系入手，客观分析美国科学教师培养标准对世界务国科学教师专业化发 展的促进作用，同时为我国科学教师乃至整个教师队伍专业地位的提升，和社会认可以及教师包括科学教师 专业标准的制定提供建设性意见。教师专业化是教师职业发展的必然结果，也是世界各国基础教育改革积极推 进的教师教育发展之必然。在教师专业地位得到进一步确认、教师专业化发展取 得诸多成果时，世界各国在教师专业化进程中遇到一个共同问题，那就是怎样的 科学教师是合格的专业教师，即作为专业人员的教师的专业标准问题。随着科学 自身的发展和科学转化为技术后对人类社会带来的巨大影响，科学对人类社会发 展的作用越来越受到世界各国的广泛重视。科学教育的重要性以及从事一线教学 的科学教师的重要性越来越受到世界各国的广泛关注。甚至有学者认为，国家科 技竞争力提升，其社会基础是否牢固取决于国家基础教育阶段科学教育的发展速 度和发展水平；基础教育阶段科学教育改革的成败关键在科学教师，科学教师的 专业化成长势必构成各国新一轮隐性科技竞争，乃至国力竞争的新焦点。在这一 趋势下，科学教师专业化成为各类教师专业化发展的先行者，世界各国十分重视 科学教师专业标准的研制，努力通过标准来规范教师专业化发展的方向和发展的 进程。本文着重介绍美国国家科学教师专业化标准的内容、制定的原则和制定的 工作机制，希图对我国科学教师专业化发展有所启示。一、美国科学教师培养标准概述1998年11月，美国国家科学教师协会(the National Science TeachersAssociation,简称NSTA)和科学教师教育促进协会(Association for the Ed cation of Teachers in Science,简称AETS）联合出台了科学教师培养标 准（Standards for Science Teacher Preparation,以下简称标准）。标准共分为十个部分：内容、科学的本质、通过探究进行教学、科学情景、 教育学、科学课程、科学教学的社会情景、评价、教学环境和专业实践。显然， 从这十个部分的安排来看，并非按照达标的等级进行设定，而是从学科内容和教 育学两个维度出发，取问题域为标准内部结构划分的基准；十个组成部分彼此相 互交叠，互相联系，以非线性结构共同组成标准整体。标准出台适用一段时间后，美国教师和学校发现其存在与现实之间的适应性 问题。使用中发现，标准设计的范围过于广泛，因此每一部分的内涵都不十分的 清晰，不利于各种培训和评估项目将其改变为评价的标准。于是，2003年美国 国家科学教师协会在已有标准的基础上进行了修订。修订的主要是已有标准中存 在的弱点，而对于科学教师专业素养划分的十个层面未做改动。“NSTA为了帮 助机构理解标准的含义，将更为专业的维度整合进NCATE （美国全国教师教育评 估委员会，National Counci 1 for Accredi tat ion of Teacher Education） 项 目评价材料中。于是，标准事实上成为一个项目可以在其中寻求问题答案的实用 标准集。此次修订中，任务小组成员已经正式地将维度整合进标准，在语言和结 构安排方面做进一步提炼，目的是为了使最初的十个部分中关于知识、能力和素 质方面的描述更为精炼。为了使标准的内涵变得更加聚焦和清晰，十个标准，尤 其是标准2,标准3,标准4,标准7和标准8,都经过重写。无独有偶，200 5年，作为美国专门负责全国教师教育评估的机构，NCATE也在1998年版的基础 上，参考2003年版的标准做出了自己的修改。NCATE之所以对这-一标准感兴趣, 是因为标准的定位与美国国家科学教育标准保持高度一致，其制定的初 衷就是为落实这一国家科学教育标准制定必要的专业教师标准。因此，NCATE这 一美国全国教师教育评估机构，将修改后的标准用于评价美国教师的专业发 展水平和教师培训机构的培训效果。二、美国科学教师培养标准评析美国制定科学教师培养标准，客观上为美国科学教师专业发展研究提供 了基准和评价的标准；标准对于研制对象的界定和层次的划分，为美国基础 教育改革师资培养提供了技术支撑，尤其是标准制定工作机制的建设更是为 世界各国教帅专业标准制定提供了范例。1. 科学教师专业化标准是科学教师专业化发展研究的起点和重点。专业与 非专业的根本区别就在于有无职业标准。如果没有职业标准，就意味着该职业入 职无专业要求，至少没有统一的可供遴选使用的专业标准，这往往会造成该职业 从业人员素质无保障，社会地位低下，这一职业的专业化就会沦为空谈。只有以 标准为基础培养和评价专业人员，才能真正提升职业的专业地位，促进就职人员 的专业化发展。科学教师专业化标准的研制和开发是世界各国科学教师专业化发展的起点 和重点。当前，世界各国教育改革都十分重视教师专业化发展。为了促进本国教 师专业化进程，指明教师专业化方向，纷纷制定本国学科教师的专业化标准。美 国更是其中的典范。首先，美国国家科学教育理事会制定了美国国家科学教育标准，并在标 准中设立专门章节论述科学教师专业化的标准。随后如上所述，美国科学教师 培养标准出台。该标准旨在建立美国国家科学教师专业化的基准。标准“旨 在为建设科学教师绩效评价体系提供基础，通过这-标准为各种科学教师培养项 目中水来教师准入提供一个门槛，即一个稳定的评价基点，确保科学教师能 够具有令人满意的知识和能力。标准提供了国家科学教师委员会认为对于科学领 域教师而言重要的知识、技能和素质(dispositions)标准。这与国家科学教 育标准完全一致,与国家专业教学标准委员会(the National Board for Pr ofessional Teaching Standards ,简称NBPTS)以及为跨洲的新教师评价与支 持协会(the Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium, 简称TNTASC)的精神相一致。美国这一举措发挥了极大的表率作用。澳大利亚在美国的影响下，积极制定 本国的科学教师标准，为科学教师的专业化发展提供参考o 1999年澳大利亚研 究委员会(the Australian Research Council,简称ARC)资助了三项为期三 年的合作研究项目，目的是开发科学、英语和数学教师的专业标准和成就评价。 英国政府早在1989年就正式颁布了英国历史上首部国家科学教育课程标准，即 国家科学教育课程标准(Science in the National Curriculum),经过几次 修订和完善，乂于2000年公布了面向新世纪的国家科学教育课程标准(简称 “新版标准”)。新版标准主要有四个部分组成：科学课程的概况、学 习计划、教学要求和达成目标。新版标准特设章节描述标准的实施问题，其 中对于科学教师专业化水平提出相关要求。不仅如此，口本、德国和台湾等国家 和地区也纷纷研制科学教师的专业标准，科学教师专业标准的研制与开发已成为 世界各国科学教师专业化发展的研究起点和研究重点。2. 将基础教育阶段科学教师专业化标准的研制视为教师专业化的重点。美国教师专业化标准的研制对象是基础教育阶段的科学教师，其中的原因主要有三 个：一是迎接当前美国基础教育改革的挑战，客观上需要大量合格的一线科学教 师；二是世界各国教师专业化往往只是针对基础教育阶段，而没有广泛地波及到 高等教育。这与许多著名的高等院校，尤其是研究型大学的定位、性质、功能和 社会地位有很大的关系。事实上，世界各国的情况大多如此，为了应对半前国际 范围内的基础教育改革的需求，各国科学教师专业化标准的研制主要集中在中小 学教育阶段。美国、英国、加拿大和澳大利亚的科学教师标准（有时也称“科学 教师专业化标准”或“科学教师培养标准”，名称不同，但实质相同）也都是针 对中小学阶段的科学教师。这与基础教育改革的整体发展相一致。三是，如前所 述，科学教育地位在提升，科学教师的培养和专业化发展得到政府和社会各界人 士的广泛关注。3 .注重新入职科学教师专业标准的研制。世界各国在研制科学教师专业化标 准时，都遇到一个共同的问题就是教师专业化水平层次的划分和不同类型科学教 师人群标准的设定。各国在处理这一问题时往往采取的是分类研制法。美国也不 例外。美国国家科学教育标准将科学教师专业化水平分为四个等级，随着等 级的增加，专业化要求越来越具体，越来越深入。在此基础上，美国科学教师 教育标准将教师划分为三类：分别是职前教师、新入职教师和专业教师，并对 这三类教师的专业化标准进行细致的规定和划分。值得称道的是美国科学教师专 业标准的研制，非常注重新入职科学教师的专业化问题，对新入职教师的专业化 发展要求与实现路径泼墨诸多。新入职阶段是科学教师从职前学习阶段到职后 主承担科学教学与管理工作的一个过渡期。这一阶段往往是科学教师职业人格确 立和职业风格定位的关键期，制定具有针对性和可行性的新入职科学教师专业化 标准是各国科学教师专业化研究的关注点。在科学教师专业化标准细化过程中， 新入职科学教师专业化标准成为研究的重点。美国新入职科学教师专业化标准研 制，遵循教师教育的连续性和阶段性原则，保证教师职前培训、入职教育、职后 提高一体化，与其他两类科学教师专业化标准的研制相对应，在专业化的理论基 础、内容划分标准上都保持一致，只在专业化水平上有所区分。其他国家科学教 师专业化研究也在逐步细化，但研究成果和水平从现有文献来看均未超越美国。三、对我国教师专业化发展的启示虽然美国科学教师培养标准是针对美国科学教师专业化问题而生，但是 其制定的目的、原则、关注点和工作机制的建设等方面对于我国整个教师专业化 建设都具有借鉴意义。因此，本文不仅关注标准对于科学教师专业化发展的 作用，更加关注其对我国教师专业化整体发展的启示。1 .尽快制定教师专业标准，提升我国教师的专业地位。我国正值教师专业化 进程中教师专业地位确立初期，急需进一步明确教师的专业标准，尤其需要专业 化的入职标准以提升教师的专业地位。虽然，随着我国对教师专业身份的认可， 教师的社会地位在不断地提高，但是教师作为专业技术人员，其对国家经济发展 和社会建设重要性以及其作为专业人员的地位还未被国家和社会广泛认可。一个 典型的例子就是国家专业技术人才知识更新工程中并未将教师列入其中。2005 年，人事部下发了专业技术人才知识更新工程（“653”工程）实施方案， 方案提出了用6年时间在现代农业、现代制造、信息技术、能源技术、现代 管理等5个领域开展专项继续教育，重点培训300万名紧跟科技发展前沿、创新 能力强的中高级专业技术人才，使中高级专业技术人才及时更新专业知识，提高 学习能力、实践能力和创新能力，提高政治素质和职业道德水平。方案的颁 布对我国专业技术人员整体素质的提高无疑是一项有益的保障，也是我国创新人 才发展战略的一个有机组成部分。但是从中也不难看出，国家人事部对于专业技 术人员的理解中，教育行业和教师没有受到应有的关注。这无疑表明教师专业化 地位的社会认可度低，同时也表明教师专业化程度不高。若要提升教师的专业地位，不仅要靠国家的政策支持，教育行业也需不断加 强自身队伍建设，严格把好评价关，这需要制定行业评价所必需的教师专业标准。2.关注入职教师的专业标准研制。由于我国入职教师有着“先培训、后上岗； 不培训，不上岗”制度，因此新入职教师培训资源的开发也越来越受重视。目前 教育部基础司正在开发新入职教师的培训教材，然