试论一流学科的分类建设 摘要：实施学科分类建设是推动一流学科建设的基本政策导向和重要执行策略。从本质上看，一流学科的分类建设是学术性质意义上的分类建设与知识规划意义上的分类建设有机结合的一种行政制度安排。学科学术性质类型的差异、一流学科内涵的多元性、学科发展生态的优化分别构成了开展一流学科分类建设的内在要求、现实需求和价值追求。构建一流学科的分类评价体系，着力改进“失衡”的一流建设学科分布，积极谋划加强学科目录之外一流跨学科领域的建设，是实施一流学科分类建设的重要着眼点。关键词：双一流，一流学科，学科分类，分类建设2015年，国务院印发的统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案中提出，“双一流”建设要坚持以学科为基础的原则，鼓励和支持不同类型的高水平大学和学科进行差别化发展，迈入世界一流行列。可见，以实施学科分类建设来达成学科的一流目标是“双一流”建设既定的政策导向。实际上，每一门学科本就存在着学术上的类属性，但不能单纯地认为一流学科的建设进程理所当然、自然而然地在实施着学科分类建设。从本质上看，一流学科的分类建设是一种特殊的学科建设行政制度安排，是学术性质意义上的分类建设与知识规划意义上的分类建设的有机结合。因此，在“双一流”建设的语境下，对为何要实施一流学科分类建设与如何实施一流学科的分类建设进行探讨是必要且重要的。一、何为一流学科分类建设比彻认为，学科是大学的主要组织基础和社交架构，是大学的血液1。在中国高等教育的语境之下，学科被视为大学发展的“龙头”，事关大学的发展命运。可以说，学科之于大学的重要性，从根本上决定了大学必须将不断加强学科建设置于学校发展战略的高度，政府必须将建设一流学科置于高等教育发展战略的高度。对于学科建设，大体可归结为两种“过程”认识：一是指某一学科形成与建立的过程。文森特指出，学科建设具有三段性：一个研究领域首先围绕特定的轨迹进行“成核”；随后通过诸如年会、期刊、学术团体、教授职位、学术课程、教材等多种“社区构建设备”来实现稳定；新兴社区通过其成员公开发表的对于认识过去、展望未来具有参考价值的新颖观点来塑造其社会认同。社会认同不仅发挥着服务于学科存在的合法性目的的功能，对于吸引学科发展的支持资金和更多研究人员的加盟也至关重要2。二是指学科发展水平的提升过程。毛海峰认为，学科建设是指根据学科的基本要素框架，在不断总结并深化相关理论和知识的基础上，自觉地、有计划地实现学科自身加强和提升的过程。通过学科建设，可以逐步形成独特且完善的学科科学知识体系、方法体系和价值体系，形成不同于其他学科的具体科学概念、问题和范畴，以及相对固定的学科“范式”，从而达成学科的发展3。具体到实施操作层面，学科建设又是一种涉及多种要素的复杂的共建过程，是集学科方向建设、学科梯队建设、基地建设和项目建设于一体的综合性建设，它不仅涉及学科自身学术水平的建设，还涉及组织、制度、资源配置等相关社会建制方面的建设4。从实际情况来看，学科建设的实施主体不仅包括主要集中于大学、科研院所的学科学术共同体成员，还包括学科建设支撑资源的关键提供者。其中，以行政指令、资源杠杆为手段来干预、调控大学的学科建设，是我国政府的一种典型行为。一流学科分类建设是基于学科发展水平提升过程的认识性概念，其作为一种学科建设的行政话语实践与特殊策略，是指一流学科建设的管理者基于一定目的，按照特定的知识规划与划分逻辑，在学科之间预设不同的发展轨道和目标定位，引导、支持不同类型的学科进行差异化发展，以实现学科建设的针对性、合规律性，从而提升学科建设的成效。返观过去，对学科建设工作进行分类布局是我国学科建设长期以来的一个基本特征。特征的形成主要源于中央政府对于大学学科建设的行政规制，主要体现在两个方面：一是制定统一的学科目录。所有大学均以目录中的学科划分为依据，实施学科办学与学科建设。二是建立重点学科制度。对学科进行有选择的优先性、偏向性建设，客观上将学科分出等次，并由此构建国家、省、市、高校等多级重点学科建设体系。1985年，中共中央关于教育体制改革的决定中提出，要根据同行评议、择优扶植的原则有计划地建设一批重点学科，目的在于增强科学研究能力，培养高质量的专门人才。2006年，教育部关于加强国家重点学科建设的意见中进一步提出，国家重点学科在按二级学科设置的基础上，增设一级学科国家重点学科的建设思路。其中，一级学科建设突出的是综合优势和整体水平，促进学科交叉、融合和新兴学科的生长；二级学科建设突出的是特色和优势，在重点方向上取得突破。人们“对事物进行分类，是要把它们安排在各个群体中，这些群体相互有别，彼此之间有一条明确的界限，把它们清清楚楚地区分开来”5。显然，在学科目录与重点学科制度同构的学科建设管理体制之下，学科门类以及一、二级学科的划分，尤其是重点学科与非重点学科的二元分割，从宏观上奠定了我国大学学科分类建设的制度基础和前提。二、为何进行一流学科分类建设（一）学科学术性质类型的差异是实施一流学科分类建设的内在要求要建成一流学科，遵循学科的学术性质规律是首要前提与根本。“物以类聚”是学科间在宏观与微观上客观存在的一种布列形态。19世纪，作为对实证主义的反映，产生了自然科学、社会科学与人文学科的划分。马丁认为，三者分别具有等级性、并立三角形和水平性知识结构。自然科学学科试图建立一般性的能够在较低层次上对知识进行整合的命题和理论，知识依赖于相同的基础，并通过实证探究获得积累，用数据来测试理论。社会科学学科通常以自然科学为模型，但具有不同的理论基础，一些理论可能会成为主导，并使其他理论边缘化，但很少会有主导整个学科的单一理论。人文学科是通过一系列特定语言建立的，通过对相同现象和人工制品的多种解释来创造知识，使用理论来解释文本6。根据库恩的“范式”概念，在自然科学等具有高度共识的领域中，存在非常清晰的范式，而对于社会科学和人文学科等共识程度低，对重要问题、知识内容和研究方法几乎没有一致意见的领域，范式则极为模糊甚至不存在。在微观层面，以比格兰7和比彻8为代表，他们均从软和硬（基于学科的范式强度）以及纯和应用（基于学科对应用的关注程度）等关键维度来构建学科的类型矩阵。不同维度交叉下的各类学科在学术发展与教学学习特征方面都具有显著的差异。其中，“纯的硬学科”知识在性质上是累积性的，教学内容是线性的、直接的且无争议的，教学方法主要是面向集体的讲授和基于问题的研讨，学生学习的重点是事实的保留和富有逻辑地解决结构化问题的能力。“纯的软学科”知识本质上是整体性的和定性的，教学方法包括更多面对面的课堂互动以及讨论、辩论形式的辅导教学，学习中强调学生思维的创造性和表达的流畅性。“应用硬学科”知识在序列上是线性的，并且是基于事实理解的。这些学科关注的是对自然环境的掌握，教学方法专注于与职业背景有关的模拟和案例分析。与“纯的硬学科”一样，学生应该学习事实，但应更多地强调实践能力和将理论应用于职业背景的能力。在“应用软学科”中，知识在重复迭代的过程中获得积累，教学方法与“纯的软学科”的方法接近，学习重点是关注个人成长和知识的广度9。事实上，学科间存在的学术性质类型差异，从内在上要求一流学科建设必须遵循学科分类的运行规律，树立分类建设的思维。（二）一流学科内涵的多元性是实施一流学科分类建设的现实需求“双一流”建设过程中，对于一流、非一流建设学科的划分本质上不过是对原有重点、非重点建设学科划分逻辑的延续。然而，从字面上来看，“重点”主要传达出的是以针对性的集中投入来着力快速提升一部分学科的发展水平，突出的是学科建设的手段。而“一流”显然是重点建设基础上的一个极具比较性和竞争性的表述，主要传达出的是学科实力的拔尖性、引领性，突出的是学科建设的结果。在这种差异中，如果说“重点”是一个对象明确、范围清晰的指向性概念，那么“一流”则是一个相对的、模糊的、多元性的概念，而科学地衡量是否“一流”尚属于仁智之争。通常认为，进入基本科学指标数据库（ESI）全球同类学科前列的就是世界一流学科，进入全国学科评估排名前列或在国内权威第三方评价排名中居于前列的学科就是国内一流学科。然而，如王建华所述，排行榜上的一流学科并不意味着就是“好”学科，知识生产与人才培养是学科建设不可或缺的两翼，学科建设还必须承担起文化传承和创新的重任。另外，在高等教育的应用性日益增强的背景下，一流学科建设必须着眼于从实践出发，在增进学科知识积累、提升学科实力的同时，注重学科、专业与产业之间的互动，服务于经济社会的发展和人的需要10。具体到高校一流学科建设的实践层面，以北京大学为例，在其发布的“双一流”建设2018年度进展报告中明确提出，一流学科建设是一个长期的和系统的工程，如何进行科学、合理的绩效考核一直是学校面临的问题，也是学校进行学科动态调整的依据，迫切需要摸索出一套科学、合理、有效的评价方案。显然，对于学科的“一流”性认识与评价确实是一个颇为复杂的问题。但就宏观层面而言，至少可以学科学术发展水平上的一流，以及学科的社会服务、贡献、责任导向上的一流为统领；微观层面上则要视具体情况而定。一流目标内涵的多元性从客观上要求一流学科建设要根据一流目标定位的不同而采取学科分类建设策略，使各类建设学科能够在其相应的实质性目标定位上实现各自的高质量、高水平发展。（三）学科发展生态的优化是实施一流学科分类建设的价值追求在学科的历史演变体系中，每一门学科都是特殊的，它们在横向与纵向上构成了一张紧密的关系网。孔德基于人类思辨所经历的神学阶段、形而上学阶段与实证阶段证明了学科秩序的存在。他认为，就这种秩序的性质来说，应该具备学理的和历史的两个基本条件：前者在于按照次第互相依存的关系来安排学科，使每一门科学都以前一门学科为基础，又为后一门学科做准备；后者规定按其实际形成的进程进行安排，由古及今。学科之间存在着学理互相依存、历史次第相续的共同秩序的基本规律11。可见，知识价值维度上的学科等级秩序并非学科的知识价值等级，而只是对学科之间的性质差异与历史演变图谱的呈现。至于诸如斯宾塞对于“什么知识最有价值”的发问，只是以有助于达成特定目的为前提的一种个人化与局部性的知识认知理念和选择倾向，而非对所有学科间知识价值大小的一般意义上的评判。在欧洲，自中世纪大学产生开始，人文学科（包括神学）长期在大学中处于统治地位，构成了精英教育的核心课程，以道德和智力、思想和精神的培养为主旨。19世纪初，德国洪堡的教育改革产生了以研究为基础的大学，对于大学的研究主要指向科学和技术学科领域，大学、自然科学和技术科学开始被视为服务知识经济的高级知识工作者的主要来源12。因此，学科之间虽然存在等级秩序之分，但并无一般意义的价值大小之别，只存在价值的体现方式与作用领域的不同。如果以学科生态为隐喻，每一门学科都是整个学科生态体系的组成部分，各据生态位。在此情境下，学科之间的地位等级只是学科演变的自然安排，先天并不存在所谓的权力、地位上的高低贵贱、弱肉强食。但不能否认的是，基于行政逻辑的重点学科制度，首先都是一种人为的择优性建设，入选建设对象范围的学科被赋予了一系列发展优先权，居于学科“圆”的中心和学科“金字塔”的顶端，造成未入选学科的发展逐渐边缘化和平庸化，学科划分的“马太效应”使得学科生态越来越处于失衡的状态之中。同理，一流学科的“诱人标签”自带的强烈的导向性同样影响着整个学科的生态态势。由此，以一流学科的分类建设为抓手，彰显对每一类学科特有价值的重视，为不同类型的学科争创一流提供有利的、公平的参与机会，对于营造积极的学科发展生态至关重要。三、如何进行一流学科分类建设（一）构建一流学科分类评价体系学科分类评价是一流学科分类建设的首要、核心命题。学科分类评价既是一流学科分类建设的组成部分，也是学科分类建设的先导，没有科学的学科分类评价体系，学科的分类建设实践就难以真正实现。根据各地的“双一流”建设方案，政府主要从分层逻辑部署