新课堂下的新矛盾之三预设与生成老师在课前要有充分准备，认真钻研教材，写备课笔记，这是课前预设。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味地以完成课时方案为第一要务，急着走过场，那么很难让学生产生始料未及的体验为思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辨的时机，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。1、以谬求真【课例】教学?林海?时，有位学生把“大兴安岭这个岭字，可跟秦岭的岭字大不一样中的“大不一样读成了“不大一样。虽只是一个字的字序有错，但意思的出入却很大。教师没有采取简单的纠正了事，而是及时调控教学进程，以此为契机展开教学，引得了听课教师的喝彩。 师：他刚刚哪儿读错了？ 生：他把“大不一样读成了“不大一样。生：“大不一样说明差异很大，“不大一样说明差异并不怎么大。师：仔细读读课文，秦岭与大兴安岭的差异究竟大不大？生：差异很大，秦岭课文中说是“云横秦岭，而说大兴安岭那么是那么温柔。师：谁到黑板前来画一画，看看秦岭和大兴安岭分别是什么样的？师：指图一个险峻，一个温柔，看来二者确实是生齐：大不一样。【评析】上面教例中教师事先虽设定了教学的根本程序，但学生把“大不一样读成了“不大一样这是教师没预料到的。于是，教师放弃了预设的框架，根据学生的误读来引出话题，把学生的思维层层推向深入，具有很强的随机性和非线性。透过表象，我们不难发现，这以谬求真的生成性教学，其内在的逻辑性，那就是引导学生对意义进行不断地探寻与创造。诚如苏霍姆林斯基所说：“真正的教学技巧和艺术，就在于一旦有这种必要，教师就能随时改变自己的授课方案。2、插问追索【课例】教学?我的战友邱少云?中的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动一句时，学生突然发问：“我们学过的课文曾把董存瑞、黄继光比作威武无比的巨人或钢铁巨人，充分显示他的英雄气概，可是这篇课文为什么却把邱少云比作石头？师：想一想，烈火中的邱少云与石头有哪些相似的地方？生：它们都是静止不动的。生：都没有一点声音。生：都是顽强不屈的。师：那又为什么把他比作“千斤的巨石呢？生：“一动不动显示邱少云钢铁般的意志和为了战斗胜利而舍生忘死的精神。师：隐蔽在草丛中的邱少云身体并不显眼，为什么把他比作格外醒目的“巨石？学生明白了生：是为了突出他精神的伟大，崇高，和永垂不朽。【评析】这一过程中，学生的突然提问是教师预先所没有考虑到的，但教师又马上意识到这是一个很好的研究点。于是，教师引导学生读懂邱少云与千斤巨石之间是一种比喻的说法，同时在了解比喻的同时，使学生深深地体会到了邱少云精神的伟大，崇高，和永垂不朽。课堂是师生对话的场所，其教学效益就要在对话中不断生成与建构。3、迂回突破【课例】某教师在教?江畔独步寻花?时，事先设定的程序是：读诗题，了解背景；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚一上课，便有一位学生站起来发问：“诗中写的花是什么花？其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到，这是一个普遍关注的问题。于是，甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。生：有桃花、李花生：有水仙花师：诗中写的花可能有水仙花吗？读读诗句想一想。