设计有效提问，提高学生学习兴趣刘潘小学低年段音乐欣赏课有效提问的必要性在音乐课堂教学过程中，很多教学活动环节需要以问题作为载体 进行。低年段的学生以形象思维为主，好奇并好动，容易被自己的兴 趣所支配，在需要表达学生自主能动性的音乐欣赏课上，教师的有效 提问就显得尤为重要。那么，有效提问对于课堂到底有哪些帮助呢？有助于完整课堂教学在音乐欣赏课上，从导入开始，教师通过提 问有意识地引导低年段学生们专注聆听,尤其是在他们感兴趣的问题 下，带着“问题压力”去欣赏作品，更会激发学生们的积极性，且在 问题情境中聆听作品，效果会显著提高。进而在接下来的环节中，教 师通过巧妙地设置问题，层层推进，把学生的主观能动性调动起来， 使得欣赏课的每一个环节都首尾相接，教学的过程更为完整。有助于拓展低年段学生的思维在音乐欣赏课中，不仅教师提出问 题需要创造力，学生回答下列问题也需要创造力。一千个人心中有一千个 哈姆雷特，尤其是从音乐的本质上看，其非语义性的特质决定了音乐 形象的不确定性，这种不确定性与低年段天马行空的想象力互为土壤, 相得益彰。教师通过设置不同的问题，引导学生充分发挥想象力，从 非具象的音响中探索新知，寻找生活共鸣，从而得到启迪智慧、开拓 思维、陶冶情操的作用。有助于培养音乐欣赏能力低年段的音乐欣赏课处于培养学生音 乐审美能力的打基础阶段，通过教师有效提问的引导，学生了解了基 本的音乐审美思路，培养了学生感受、发现和体验音乐之美的能力， 通过聆听感受美，从而为后续的音乐实践打好基础。低年段音乐欣赏课问题设计的常见问题以我所在学校一一北京市通州区永乐店镇中心小学为例，通过实 地调查发现，我校教师在低年段欣赏课问题设计方面经常会出现以下 问题：附和型问题过多在教师提问“是不是” “好不好” “明不明白” 的时候是出于一种教学反应确实认而对学生进行发问，但对于低年段 的学生乃至小学全学段，学生很难对教师提出异议，或对自己不明白 处进行提问，导致了 “被是“被好”“被明白”，学生并没有太多 自主的思考，而是单纯地对教师附和，起不到课堂反应的效果。提问过于频繁固定时间内问题数量过多，外表热闹，但是往往华 而不实。如某位新教师的欣赏课上，一节四十分钟的音乐课，提问了 20屡次，平均不到两分钟就一个问题，学生被一个又一个问题牵着 鼻子走，没有时间进行思考，“不假思索”地回答老师的问题，这种 提问外表上热闹，但实质上并不能启迪学生的思维，毫无意义。提问过于笼统比方，教师会提问：这首乐曲是什么情绪？听了这 首乐曲你有什么感受？此类问题缺乏新鲜感，千篇一律，所产生的效 果就是擘生失去兴趣，随意应付。问题过于拔高教师的提问不符合学生储藏的知识体系范畴，脱离 了学生的“思维开展区”，启而不发，没有根据学生已有的生活经验， 超出了学生的理解范围。问题过于跳跃教师的提问缺乏逻辑性，比拟繁杂，不连续，无法 层层递进。上课时随意发问，对提问并没有进行精心设计，有时候甚 至脱离了教学目标，影响了学生的正常思考。提问过于按部就班教师在与学生互动过程中，没有注意利用课堂生成资源，从而使提问流于形式。提问的预设排斥求异思维教师提出一个有关音乐感受的问题，发 现学生回答的不是自己的预设答案后打断学生，自己完成回答，或者 对学生的新颖回答置之不理，只满足单一的预设答案。关于每段音乐 的主题，教参上虽然会有说明，但是音乐是体验的学科，不同人会有 不同感受，不可粗暴地统一思维。提问后没有给学生思考的时间播放欣赏片段后，教师缺乏等待的 耐心，总是希望学生对答如流，如果学生不能很快做出回答，教师就 会重复这个问题并加以解释，或者叫其他同学来回答，不考虑学生是 否有充足的时间去思考并形成答案。提问表达不明低年段学生的抽象思维尚未形成，如果教师的提问 表达不明确，就会造成学生“难以理解，不明其意”的状况。低年段欣赏课进行前有关有效提问的准备增强问题的针对性课堂提问是围绕教学目的而展开的，因此提问 不应该是盲目而随意的，提问的对象也应该是有针对性的。提问的目 标可以是检查教学效果、集中学生注意力、调动学生的积极性等，因 此在备课中就要围绕欣赏内容去精心设计问题，问题应具有针对性, 提问可以是为了解决教学重点或教学难点，也可以是维持课堂秩序、 集中学生的注意力。因此设计提问时要考虑提问的顺序、提问的对象, 也要考虑到提问过程中可能出现的问题及其应对策略。在提问的过程 中要做到形式多样的同时，还要做到目标明确、考虑到低年段的学生 特点，语言还需浅显易懂，生动形象。如在玩具兵进行曲教学中设计以下问题：小朋友们好，大家 平时都有自己喜欢的玩具，他们平时会动吗？小朋友们，注意听，在 音乐中玩具兵在干什么，你们有感觉到玩具兵在做游戏吗？听这段音 乐，大家想象一下玩具兵在做什么？小朋友们一个个就像精神的玩具 兵。玩具兵们走着走着累了，他们想干什么了呢？现在咱们再听下一 段，注意第三局部的音乐与之前听的第几局部有相似之处呢？玩具兵 们玩得正高兴，忽然音乐发生了变化，请你听听这里发生了什么事情? 原来是小主人醒过来了，那你们是怎么听出来小主人醒了呢？这些问题都具有针对性，有的是为了欣赏课程的推进，有的是为 了知识的引导，有的是为了激发学生学习兴趣，有的是为了调节课堂 气氛。不管哪个问题，都有其明确的针对性。充分考虑到提问的合理性苏联著名心理学家、教育学家、构建主 义代表人物维果斯基的“最近开展区理论”，认为学生的开展有两种 水平，第一种思维水平指儿童思维开展系统已经形成的心理机能的发 展水平，称之为“现有开展水平”；第二种思维开展水平指的是在儿 童开展的过程中，在已经形成的条件下，不能独立完成任务，在依靠 模仿、合作或者帮助的情况下完成，称之为即将或可能到达的开展水 平。这两种水平之间的区域就是“最近开展区”。教学应着眼于学生 的最近开展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发 挥其潜能，超越其最近开展区而到达下一开展阶段的水平，然后在此 基础上进行下一个开展区的开展。在音乐欣赏课上，如果提问停留在“现有开展水平”，那么会导致 题目太简单，无法引起学生的兴趣。反之如果只注意未知区域的提问， 在低年段欣赏教学中的提问完全脱离学生的认知水平，学生的回答将 容易跑题且注意力分散，影响音乐欣赏的专注度。所以在提问的时候， 教师应该考虑到学生的最近开展区水平，具有合理性，提出的问题既 不能过于简单，也不能过于复杂，要考虑学生的接受能力和思维能力 水平。在设计中，既有学生轻松可以回答的问题，巩固学生在音乐欣赏 课堂上的自信心和兴趣，又有学生需要思考的问题。面对有一定音乐 基础的学生，有意设计一两个在他们知识范畴内的问题，既使这局部 同学保持了上课的积极性，又起到了带头作用，激发了其他学生的音 乐学习热情。教师只有掌握低年段学生各方面的水平，吃透教材，才 能提出符合学生实际情况的开展水平的问题，只有这样的提问才是有 效的提问，也只有这样的提问才能到达开发学生、促进学生学习的目 的。注重学科知识融合的提问根据核心素养要求，学生的培养是全方 位的，音乐教师同样要重视音乐学科的融合，这样才能更深层次地理 解每一篇音乐欣赏背后所蕴含的人文性与审美性。在前期调查中我们 发现，如果教师将欣赏内容的音乐元素与生活的知识巧妙结合，将音 乐生活化，课堂反应那么优于单纯讲解音乐知识。将音乐生活化可以用建构主义来解释。建构主义是当代学习理论 的革命，是影响教学设计理论与实践开展走势的重要力量。建构主义 认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育、学习哲学，在知识观、学 习观、教学观等方面的观点十分丰富，其整体思想可以总结为十大理 念。其中一个理念为：知识的获得是构建的，而不是接受传输而来的。 建构知识是人类的天性，人们总是用建构的方式，即运用已有的知识 经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象, 如各种事件、活动和过程中等进行学习的，人们运用已有的知识经验 去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。本质上说, 教学不是一个传授知识的过程，而是由教师帮助学生依据自身的经验 建构意义的过程。将音乐生活化，是以学生自身的经验去理解音乐知 识，这样更顺应学习理论。善用创设情境提问义务教育音乐课程标准（2022年版）把感 知与欣赏音乐规定为四个层面：一是音乐表现要素；二是音乐情绪与 情感；三是音乐体裁与形式；四是音乐风格与流派。根据新课标精神， 低年段学生在聆听音乐时需要注意音响的要素与情绪两个层面。心理学研究说明，初入学的儿童知觉常常表现出笼统的、不精确 的分析综合的特点，也常常不能看出事物的主要方面特征，以及事物 各个局部之间的联系。建构主义提到学习活动的情境是知识的生长点 和检索线索，学习必须具有具体的情境，包括学习时的情绪体验，如 快乐、担忧、激动等等。实践研究证明，从情境中获得的体验是真实 的、有效的。低年段学生在感知事物时，通常只能对事物的外表进行 认知而不能深入全面地对事物进行分析概括。在小学低年段，学生处 于形象直观思维主体的阶段，在对所欣赏音乐的风格、情绪、内容的 引导教授中创设相应的情境，有利于调动学生的听觉、视觉，激发学 生的主观能动性。低年段音乐欣赏课进行时有关有效提问的考前须知 提问方式注意策略结构心理学家皮亚杰指出，人的心理开展是一个从感知运动到抽象运算的渐进过程，儿童在七至十二岁范围外处于 具体运算阶段，之前是前运算阶段。低年段学生心理处于具体运算阶 段前期，且很大程度上表达出学龄前特征，心理结构的“有意注意” 还未完全建立，“无意注意”仍起重要作用，他们的注意力表现出两 个特点：保持时间短、容易被干扰。针对以上问题，可根据班级情况，提问方式要关注学生的个性和 共性的开展，向全班提问、向小组提问或向个人提问时，面对不同层 次的学生要采取不同的提问方式，教师要根据实际情况灵活应用。面 对不同的班级、学生个性开展，教师的提问更应该根据实际情况和水 平因材施教。提问时给学生预留充足的思考时间思考时间对于提问的效果良 好与否具有重要的作用。在提问的时候，如果教师留给学生的思考时 间不够，就算问题设计得再合理都无法取得预计的反应效果，所以在 提问的过程中要注意停顿，给学生留出充足的思考时间。通过课题研 究实践，在面向群体提问时一般控制在35秒，在面向个人提难度 不大的问题时，等待时间在3秒左右，如果有难度那么需要5秒左右。 无论面向群体还是个人，预留充足的思考时间不意味着无限的延长。 对于个体提问，过长的思考时间容易让低年段学生起立思考问题的时 候增加心理压力而无心思考，对于群体来说，低年段学生容易出现思 考好问题后注意力开始分散的情况，导致课堂需要重新抓学生的注意 力，造成时间的浪费。理答方式因人而异要根据学生的基础情况采取不同的理答方式。 建构主义认为并非所有的意义建构都是一样的。一般来说，任何建构 都是个性化的建构。评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准， 应当防止个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所屏蔽或扼 杀，而应最大限度地激励个体建构的积极性，赞赏和开掘个体知识建 构的价值。对于基础较弱的学生多采用积极的评价，即采用终止式理答。对 于基础较好的学生可以采用拓展性理答，通过追问，激发学生的进一 步思考。无论学生的基础如何，教师都应做到：首先要认真倾听学生 的回答，注意回答中的小细节，低年段学生的回答往往容易跟教师的 预设南辕北辙，无论学生回答正确与否，教师都要学生完整给出他 的答案，不要随意打断，如果学生回答不正确或不完整，可以在学生 回答后进行引导；其次要对学生的回答予以反应，如果学生回答正确， 教师那么予以鼓励的话语进行回应，但是不要只评价“很好”“很棒”， 而要详细地评价出哪局部是正确的？哪一局部是有创造性的？哪一 局部是可以改进的？这样在评价的同时也是对其余同学进行教育的 过程。对于回答不正确或有待完善的同学，教师要一步步