“群文阅读教学群文阅读教学”专题讲座专题讲座四川省剑门关高级中学四川省剑门关高级中学 黄大兆黄大兆目目录录010203群文阅读及其教学改革价值群文阅读及其教学改革价值群文阅读关键能力及教学规程群文阅读关键能力及教学规程不同阅读目的的群文阅读价值选择不同阅读目的的群文阅读价值选择04不同阅读目的群文阅读教学例说不同阅读目的群文阅读教学例说什么是什么是“群文阅读群文阅读教学教学”？“群文阅读教学群文阅读教学”是一种以议题学习是一种以议题学习为任务驱动，通过多文本的比、对、读、为任务驱动，通过多文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构的过程和议，实现问题解决和意义建构的过程和方式。方式。群文阅读教学群文阅读教学包括包括“议题议题”“”“文本文本”“”“行行为为”“”“方法方法”“”“能力能力”等要素等要素，具有，具有“议题引议题引领领”“”“多文本阅读多文本阅读”和和“意义建构意义建构”三大特征三大特征，拥有独特的教学拥有独特的教学基本规程。基本规程。当前语文课程、教材及教学的困境当前语文课程、教材及教学的困境l课程及教学目标的低层次徘徊课程及教学目标的低层次徘徊 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标和实施建议的指导性文件。标、内容目标和实施建议的指导性文件。我国现行语文课程标准（特别是义务教育语文我国现行语文课程标准（特别是义务教育语文课程标准），在课程及教学目标（特别是阅读教学课程标准），在课程及教学目标（特别是阅读教学目标）的制订上始终处于低层次徘徊的境地。课程目标）的制订上始终处于低层次徘徊的境地。课程及教学目标设计（特别是阅读教学目标）在思维品及教学目标设计（特别是阅读教学目标）在思维品质和思维能力上的低阶化取向，直接导致语文课程质和思维能力上的低阶化取向，直接导致语文课程学习价值和品位的低质化。学习价值和品位的低质化。纵观当前义务教育阶段较高学段（五六年级和七纵观当前义务教育阶段较高学段（五六年级和七九年级）的阅读教学目标及内容不难发现，其阅读思九年级）的阅读教学目标及内容不难发现，其阅读思维能力要求都处于较低水平。即使是修订后的维能力要求都处于较低水平。即使是修订后的义务教义务教育语文课程标准（育语文课程标准（20112011年版）年版），关于阅读的学习行为，关于阅读的学习行为动词也主要是动词也主要是了解、区分、理解、体会、体味、把握、了解、区分、理解、体会、体味、把握、品味、领会、领悟品味、领会、领悟之类。这些行为动词指向阅读的思维之类。这些行为动词指向阅读的思维活动往往是单一的、静态的、知识化的低阶阅读思维能活动往往是单一的、静态的、知识化的低阶阅读思维能力，力，评价、批判、创意评价、批判、创意等高阶思维能力的培养相对欠缺。等高阶思维能力的培养相对欠缺。囿于课程标准中课程及教学设计的局限性，囿于课程标准中课程及教学设计的局限性，目前我国大多数中小学阅读教学仍然停留在低阶目前我国大多数中小学阅读教学仍然停留在低阶学习、低阶思维和低阶能力的层次上，难以有效学习、低阶思维和低阶能力的层次上，难以有效地促进学生高阶思维能力的发展，也难以有效地地促进学生高阶思维能力的发展，也难以有效地培养学生适应社会发展所需要的学科核心素养。培养学生适应社会发展所需要的学科核心素养。l与现代阅读理念的差距与现代阅读理念的差距 PISAPISA（“国际学生评价项目国际学生评价项目”）将阅读思维能力分为）将阅读思维能力分为“访问和检索访问和检索”“整合和解释整合和解释”“”“反思和评价反思和评价”三种类型；三种类型；NAEPNAEP（“美国国家教育进展评价美国国家教育进展评价”）则把阅读思维能力分为）则把阅读思维能力分为“寻找寻找/回忆回忆”“”“整合整合/阐释阐释”“”“批判批判/评价评价”三个维度；我国三个维度；我国的一些学者也将阅读思维能力分为的一些学者也将阅读思维能力分为复述、解释、重整、伸复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意展、评鉴、创意（见表见表1 1）等层面。）等层面。l当前文选型语文教科书的困境和突围当前文选型语文教科书的困境和突围 教科书是课程标准所规定的学科课程的载体，它在教科书是课程标准所规定的学科课程的载体，它在一定程度上体现了课程设计者和教科书编者的课程及教一定程度上体现了课程设计者和教科书编者的课程及教学思想、理念。阅读教学的逻辑结构和理路应该是充分学思想、理念。阅读教学的逻辑结构和理路应该是充分整合阅读情境（阅读目的），围绕整合阅读情境（阅读目的），围绕“获得文学体验获得文学体验”“”“获取并使用信息获取并使用信息”和和“完成特定任务完成特定任务”等情境，形成若等情境，形成若干以问题解决为导向的阅读干以问题解决为导向的阅读“任务群任务群”，牵引学生的阅，牵引学生的阅读行为，使之跳出盲目阅读的误区。读行为，使之跳出盲目阅读的误区。当前普遍使用的文选型教科书以单篇阅读为主，主题式阅读任当前普遍使用的文选型教科书以单篇阅读为主，主题式阅读任务预设使学生阅读缺乏具体的情境（阅读目的）指向，不能很好务预设使学生阅读缺乏具体的情境（阅读目的）指向，不能很好地以任务驱动阅读过程和行为，促使学生有意识地在具体的阅读地以任务驱动阅读过程和行为，促使学生有意识地在具体的阅读情境（阅读目的）中做出恰当选择，不能聚焦问题，运用相关、情境（阅读目的）中做出恰当选择，不能聚焦问题，运用相关、相似、相反联想，将多文本材料进行组合、联结、比对、评价，相似、相反联想，将多文本材料进行组合、联结、比对、评价，思维活动流于孤立、扁平化、碎片化，缺少多文本思维活动流于孤立、扁平化、碎片化，缺少多文本“比对读议比对读议”基础上的归纳概括（举三反一）、演绎推理（举一反三）以及综基础上的归纳概括（举三反一）、演绎推理（举一反三）以及综合运用、创意表达合运用、创意表达分析、综合、创造等高阶思维能力培养方分析、综合、创造等高阶思维能力培养方面存在着明显缺失，严重制约着具有问题求解、决策、批判性思面存在着明显缺失，严重制约着具有问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等较高层次认知能力和言语智慧人才的培养。维、创造性思维等较高层次认知能力和言语智慧人才的培养。群文阅读教学探索群文阅读教学探索摆脱困境的摆脱困境的重要路径和方法重要路径和方法摆脱目前语文学科阅读教学的困境，必须摆脱目前语文学科阅读教学的困境，必须梳理阅读能力的教学逻辑，重构阅读教学的基梳理阅读能力的教学逻辑，重构阅读教学的基本理路。本理路。“群文阅读群文阅读”及及“群文阅读教学群文阅读教学”则则是这一梳理和重构过程的重要是这一梳理和重构过程的重要“抓手抓手”和有效和有效途径。途径。“议题学习议题学习”是群文阅读教学的重要标志，是群是群文阅读教学的重要标志，是群文阅读教学的出发点、归宿和内在逻辑支撑，文阅读教学的出发点、归宿和内在逻辑支撑，“议题议题学习学习”既指向多文本的丰厚人文思想内涵的理解、感既指向多文本的丰厚人文思想内涵的理解、感悟与反思，又指向多文本结构、构思、语言、风格等悟与反思，又指向多文本结构、构思、语言、风格等言语形式方面的鉴赏、评价、应用与创意，它使阅读言语形式方面的鉴赏、评价、应用与创意，它使阅读教学更加具有语文学科的明确目标和有效价值，更加教学更加具有语文学科的明确目标和有效价值，更加有利于学生阅读能力的整体培养和发展。有利于学生阅读能力的整体培养和发展。“多文本阅读多文本阅读”则决定了群文阅读将尽量选择某一则决定了群文阅读将尽量选择某一具体话题下不同形象、情感、主旨、结构、构思、语言、具体话题下不同形象、情感、主旨、结构、构思、语言、风格的文章或选段，以期在阅读者的阅读视界中形成多风格的文章或选段，以期在阅读者的阅读视界中形成多个向度、多种组合方式的文本立体印象。个向度、多种组合方式的文本立体印象。议题的多元内涵和与之相适应的议题在多文本中的议题的多元内涵和与之相适应的议题在多文本中的多样化呈现，可以满足学生阅读能力的整体培养和发展多样化呈现，可以满足学生阅读能力的整体培养和发展需求。阅读教学从盲目和需求。阅读教学从盲目和 “泛人文化泛人文化”转向有目的的转向有目的的“议题学习议题学习”，可以说是突破语文学习漫无目的、低层次，可以说是突破语文学习漫无目的、低层次重复困境的一种有效变革。重复困境的一种有效变革。以以“议题学习议题学习”为任务驱动的群文阅读，自然具有高阶思为任务驱动的群文阅读，自然具有高阶思维的特质。杜威认为，思维不是自然发生的，但它一定是由维的特质。杜威认为，思维不是自然发生的，但它一定是由“难题和疑问难题和疑问”或或“一些困惑、混淆或怀疑一些困惑、混淆或怀疑”“”“引发引发”的。的。杜威着重强调问题之于思维的重要意义，思维的发生就是杜威着重强调问题之于思维的重要意义，思维的发生就是反思反思问题生成问题生成探究、批判探究、批判解决问题的过程。事实上，根解决问题的过程。事实上，根据后来布鲁姆对思维所作的分类，杜威在此所指的思维过程实据后来布鲁姆对思维所作的分类，杜威在此所指的思维过程实为高阶思维过程，而群文阅读的为高阶思维过程，而群文阅读的“议题学习议题学习”正是这样的问题正是这样的问题生成、探究和解决的过程。这样的高阶思维特质，结合群文阅生成、探究和解决的过程。这样的高阶思维特质，结合群文阅读过程中必要的单文本内容和形式的认知、理解和应用等低阶读过程中必要的单文本内容和形式的认知、理解和应用等低阶思维培养，势必会带来学生阅读思维能力的全面发展，从而有思维培养，势必会带来学生阅读思维能力的全面发展，从而有效避免阅读能力的低层次徘徊，实现阅读教学的高品位推进。效避免阅读能力的低层次徘徊，实现阅读教学的高品位推进。目目录录010203群文阅读及其教学改革价值群文阅读及其教学改革价值群文阅读关键能力及教学规程群文阅读关键能力及教学规程不同阅读目的的群文阅读价值选择不同阅读目的的群文阅读价值选择04不同阅读目的群文阅读教学例说不同阅读目的群文阅读教学例说群文阅读群文阅读的四种关键能力的四种关键能力群文阅读群文阅读关键关键能力能力辨识与提取辨识与提取比较与整合比较与整合评价与反思评价与反思应用与创意应用与创意培养阅读者（学生）利用相关、相似和相反联想，在多个培养阅读者（学生）利用相关、相似和相反联想，在多个文本间建立文本内涵和言语形式联结的习惯；培养紧扣议题、多文本间建立文本内涵和言语形式联结的习惯；培养紧扣议题、多方感受、显隐发微、分类梳理的习惯。方感受、显隐发微、分类梳理的习惯。只有这样，阅读者（学生）才能发现多文本间的显性甚至只有这样，阅读者（学生）才能发现多文本间的显性甚至隐性信息或感受，才能根据议题学习需要进行定向归纳、概括，隐性信息或感受，才能根据议题学习需要进行定向归纳、概括，获取多个文本所包含的丰富多元的文体特点、文学形象、艺术手获取多个文本所包含的丰富多元的文体特点、文学形象、艺术手法、事物特征、人物特点、景物特点、作者观点、主旨要点、情法、事物特征、人物特点、景物特点、作者观点、主旨要点、情感基调、语言特色、事物规律等方面的信息和感受感基调、语言特色、事物规律等方面的信息和感受。辨识与提取：阅读习惯的养成辨识与提取：阅读习惯的养成 1 1辨识与提取：阅读习惯的养成辨识与提取：阅读习惯的养成 2 2 培养阅读者（学生）全面认识阅读内容的习惯。培养阅读者（学生）全面认识阅读内容的习惯。“辨识与辨识与提取提取”的对象既要指向多文本的内涵，也要指向其言语形式的的对象既要指向多文本的内涵，也要指向其言语形式的阅读思维习惯。阅读思维习惯。“比之言语内容，言语形式是更本质、更关键、比之言语内容，言语形式是更本质、更关键、更主要的东西。更主要的东西。”这样的阅读习惯的培养是必不可少的，它带来的不会再是这样的阅读习惯的培养是必不可少的，它带来的不会再是单一的、扁平化的、碎片化的低阶思维活动和感受，而是多元单一的、扁平化的、碎片化的低阶思维活动和感受，而是多元的、立体的、结构化的高级思维行为和结果；在思维