主题背景下有效整合数教育的实践与思考 教育是因社会发展的需要而变化的，因而教育改革将是一种长期持续的行动。在二期课改的今天我们深刻地意识到“教育必须以幼儿发展为本”，让儿童有游戏的时间，充分地感受到快乐；培养儿童创造力和适应力，使他们能适应飞速发展的社会、发现社会中不断产生的问题，并依靠他人或自身共同去解决。提升他们生命过程的质量。让幼儿爱学、会学、主动学、创造性地学、持续发展地学。这给我们的幼儿教育提出了改革要求和方向，因此，课程改革使我们有了更多值得研究和思考的问题。立足于二期课改的新教材，我们强调运用整合的理念与观点，着力于探索幼儿数教育的策略与方法。在实践研究中，我们不断总结经验，提升理念，从而完善我们的教育行为。我们发现运用整合的理念实施数教育的方法和策略有以下几种：一、密切联系生活，挖掘生活中的教育资源现实生活是幼儿数学概念的源泉。幼儿的数学知识和他们的现实生活有着密切的联系。可以说幼儿的生活中到处都有数学。幼儿每天接触的各种事物都会和数、量、形有关。新教材中大班的“我自己”的主题活动中，幼儿们说到自己几岁了，就要涉及数；男孩女孩排排队活动中，和别的幼儿比身高，实际上就是量的比较；在主题活动“我们的城市”中，幼儿用搭积木搭建我们的小区时，就会看到、摸到不同的形状。而这些活动的内容是来自于生活中的点点滴滴。幼儿在生活中还会遇到各种各样的问题需要运用数学来加以解决。比如，幼儿要知道家里有几个人，就需进行计数，在拿取东西时，幼儿总希望拿“多多”、拿“大的”，这就需要判别多和少、大和小等数量关系。总之，生活中的很多问题，都可以归结为一个数学问题来解决，都可以变成幼儿学习数学的机会。另一方面，从数学知识本身的特点看，很多抽象的数学概念，如果不借助于具体的事物，儿童就很难理解。现实生活为儿童提供了通向抽象数学知识的桥梁。举例来说，有些儿童不能理解加减运算的抽象意义，而实际上他们可能在生活中经常会用加减运算解决问题，只不过没有把这种“生活中的数学”和“学校里的数学”联系起来。如果教师不是“从概念到概念”地教儿童，而是联系儿童的实际生活，借助儿童已有的生活经验，就完全能够使这些抽象的数学概念建立在儿童熟悉的生活经验基础上。如一个生动的案例启示了我们：那是“三八妇女节”前夕，大班老师对的孩子们说：明天我们去外面的超市给妈妈买礼物吧！孩子们一片哗然第二天他们每个人都带了五元钱，当他们得知可以自选购买自己喜欢的任何物品时更是兴奋异常！但是到了超市，问题来了：超市各种各样的商品应有尽有，但所有的价格都不同，而孩子们这才意识到用好自己手里的钱得好好算一算！这无疑给了他们一个不小的考验！孩子们原有的一些零零星星的经验此时已经远远不够用了，但是在老师的巧妙点拨下经过一番深思熟滤，终于有几个机灵鬼开始行动了：他们讨论起来，商品上有价格，只要不超过五元，就能买。于是他们行动了，有的买生活用品，有的买食物等等，付钱啦，孩子们又遇上了新问题，不到五元要找钱呀。礼物买好了，回到幼儿园，老师又组织了集体谈话，说说自己用多少钱买了礼物，买了什么，找了多少钱。孩子们你一言我一语。在此过程中，孩子们很自然地感受运用一些粗浅的数学知识可以解决生活中的一些问题。又如让儿童在游戏角中做商店买卖的游戏，甚至请家长带儿童到商店去购物，给儿童自己计算钱物的机会，可以使儿童认识到抽象的加减运算在现实生活中的运用，同时也帮助儿童理解这些抽象的数学概念。数学教育内容应和幼儿的生活相联系，要从幼儿的生活中选择教育内容。我们给幼儿的学习内容，不应是抽象的数学知识，而应紧密联系他们的生活实际。在生活中引导幼儿学数学。数学教育除了要通过有计划、有组织的集体教学外，更要结合幼儿的日常生活，在幼儿的生活中进行教育。这些实虅上正是一种隐含的数学学习活动。幼儿常常在不自觉之中，就积累了丰富的数学经验。而这些经验又为他们学习数学知识提供了广泛的基础。由此看来，幼儿善于研究生活中的数学，本身就是最好的学习方法。他们在研究中不断思考，不断尝试，并不断地体验成功。此外，数学教育联系幼儿的生活，还要引导幼儿用数学，让幼儿感受到数学作为一种工具在实际生活中的应用和作用。例如，幼儿园中饲养小动物，可以引导幼儿去测量小动物的生长。在游戏活动中，也可创设情境，让幼儿用数学，例如在商店游戏中让幼儿学习买东西，计算商品的价格等等。二、注重发展幼儿思维结构，隐性整合数教育“发展幼儿思维结构”的原则，是指数学教育不应只是着朼于具体暄数学知识和技能的教学，而应指向幼儿的思维结构的发展。按照皮亚杰的理论，幼儿的思维是一个整体的结构，幼儿思维的发展就表现为思维结构的发展。思维结构具有一般性和普遍性，它是幼儿学习任何具体知识的前提。例如，当学前儿童的思维结构中还没有形成抽象的序列观念时，他们就不可能用逻辑的方法给不同长短的木棍排序。反过来，幼儿对数学概念的学习过程，也有助于其一般的思维结构的发展。这是因为数学知识具有高度的逻辑性和抽象性，学习数学可以锻炼幼儿思维的逻辑性和抽象性。总之，幼儿建构数学概念的过程，和其思维结构的建构过程之间具有相当的一致性。在幼儿数教育中，幼儿掌握某些具体的数学知识只是一种表面的现象，发展的实质在于幼儿的思维结构是否发生了改变。以长短排序为例，有的教师把排序的“正确”方法教给幼儿：每次找出最长的一根，排在最前面，然后再从剩下的木棍中找出最长的幼儿按照教师教给的方法，似乎都能正确地完成排序任务，但实际上，他们并没有获得序列的逻辑观念，其思维结构并没有得到发展。而幼儿真正需要的并不是教给他们排序的技能，而是充分的操作和尝试，并从中得到领悟的机会。教师在个别化学习活动中，根据主题活动春天提供了大小、形状、颜色不同的花，让幼儿按照自己的想法去“种花”，幼儿在反复操作的过程中，逐渐尝试排序，只有这样，他们才能从中获得一种逻辑经验，并逐渐建立起一种序列的逻辑观念。而一旦具备了必要的逻辑观念，幼儿掌握相应的数学知识就不再是什么困难的事情了。总之，数学知识的获得和思维结构的建构应该是同步的。在幼儿数活动中，要考虑其思维结构的发展。而只有当幼儿的思维结构同时得到发展，他们得到的数学知识才是最牢固的、不会遗忘的知识。正如一位儿童对皮亚杰所说的：“一旦你知道了，你就永远知道了。”（当皮亚杰问一位达到守恒认识的儿童“你是怎么知道的？”时，儿童说出了上面的话，皮亚杰认为这是一个绝妙的回答。）在教育实践中，教师常常需要在传授数学知识和发展思维结构之间作出一定的选择。二者之间实际上是具体利益和普遍利益的关系、眼前利益和长远利益的关系。有时，教师对某些具体的知识技能弃而不教，是为了给幼儿更多的机会进行自我调节和同化的作用，以期从根本上改变幼儿的思维方式，因而并不违背数学教育的宗旨。三、让幼儿自主操作、探索，在过程中学习让幼儿操作、探索的原则，就是要让幼儿通过自己的活动建构数学知识。数学知识是幼儿自己建构起来的，而且这个建构过程也是幼儿认知结构建构的过程。如果教师只注重结果的获得，而“教”给幼儿很多，实际上就剥夺了他们自己获得发展的机会。事实上，幼儿的认知结构也并不可能通过单方面的“教”获得发展，而必须依赖他自己和环境之间的相互作用，在主客体的相互作用中获得发展。在数活动中，主客体的相互作用具体地表现为幼儿操作物质材料、探索事物之间关系的活动。让幼儿操作、摆弄具体实物，并促使其将具体的动作内化于头脑，是发展幼儿思维的根本途径。在动作基础上建构起来的数学知识，是真正符合幼儿年龄特点的、和他的认知结构相适应的知识，也是最可靠的知识。而通过记忆或训练达到的熟练，则并不具有发展思维的价值。让幼儿操作、探索的原则，要求教师在实践中要以操作活动为主要的教学方法，而不是让幼儿观看教师的演示或直观的图画，或者听教师的讲解。因为操作活动能够给予幼儿在具体动作水平上协调和理解事物之间关系的机会，是适合幼儿特点的学习方法。如，结合大班主题活动“我们的城市”，教师引导幼儿从“我家住哪里”开始进入主题，幼儿在个别观察探索中，了解到自己家住几号、几楼、那间房间，并通过记录的方式，自然地了解到每个数字的不同含义，在“我们的小区”的小主题中，幼儿在收集小区设施的资料时，发现了许多设施与数字有着密切的联系，如计时钟、商店门口的营业时间、车站、自动饮水器等等，他们在记录交流中很自然的发现，原来数字的用处是非常大的，在个别化学习活动中，教师根据主题，设计了旅游景观棋，幼儿在不断地自主操作探索中，感受到数与主题融合在一起的乐趣。操作活动还为幼儿内化数学概念，理解数的抽象意义提供了基础。在熟练操作的基础上，幼儿就能将其外在的动作浓缩、内化，变成内在的动作，最终转变成为头脑中的思考。因此，操作活动对于幼儿学习数学是非常重要的。此外，在二期课改的理念引领下，教师应把学数学变成幼儿自己主动探索的过程，让幼儿自己探索、发现数学关系，自己获取数学经验。教师“教”的作用，其实并不在于给幼儿一个知识上的结果，而在于为他们提供学习的环境：和材料相互作用的环境、和人相互作用的环境。当然，教师自己也是环境的一部分，也可以和幼儿交往，但必须是在幼儿的水平上和他们进行平等的相互作用。也只有在这样的相互作用中，幼儿才能获得主动的发展。