双语教育纵横谈发布于：2004年12月13日魏日宁（香港理工大学中文及双语学系）提要： 本文首先从双语教育和双语教学的定义、关系及双语教学的模型三方面来澄清当前文献中的一些模糊之处， 提出应该区分双语教育和双语教学， 且不宜把我国的双语教学贴上国外模式名称的标签， 同时有必要根据语言目标区分Immersion的译法； 然后， 从起始时间、 切入科目和师资培训三方面对双语教学的实施进行了探讨；最后， 指出现在在双语教学与目的语水平的关系、 双语教学与母语发展的关系和双语教学对非语言学科学习的影响三个问题上作结论为时尚早，需要进行更多的实证研究。关键词 ： 双语教育 双语教学 浸没 教学媒介语目前双语教学正在我国大陆一些地区如火如荼地展开， 各种讨论和报道在报刊上频繁出现， 给处于实验阶段的双语实践提供了不少有益的启示。 然而， 正如方帆（2002）指出的那样，一些文献没有客观地报道国外对双语教育的研究， 很少能引用经典的研究， 反而对似是而非的一些研究报道得很深入， “影响大家对双语教育优劣的判断”。本文力图通过更多的客观实证资料来分析探讨当前文献中的某些观点， 旨在对双语教学讨论中的一些模糊之处有所澄清， 也望识者不吝赐教。本文会集中从以下文献中引述观点： 美国旧金山大学方帆教授的从双语教育的迷思看双语教学的课堂实践、 复旦大学陆效用教授的质疑双语教学、 卢丹怀的双语教育面临新挑战和张维佳的双语教学的性质、 条件及相关问题（下面分别简称方文、 陆文、 卢文和张文）。 方文是极具批判性的好文章， 遗憾的是它本身也有若干不足； 陆文原发表在文汇报上， 后被多个网站转载， 尽管不是出自专业学术刊物， 但影响甚广； 其余两篇则是近期发表在权威学术刊物的文章。一 几个概念上的模糊之处1 再谈双语教育和双语教学的定义方文认为： “双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。 双语教育的定义已为一些学者所探讨（详见董艳 1998， 闫露 2002）， 这些学者在介绍和借鉴国外学者所下定义的同时， 基本认同： 双语教育是一个把两种语言（一般是学生的母语和目的语）作为教学媒介语（Medium of Instruction）的教育系统。请注意这个定义并不是具体的它并没有明确说明何时开始使用目的语作为媒介语, 两种语言的使用比例应该是多少， 是否全部科目都应该采用目的语作为媒介语等问题。 该定义只是突出要使用目的语作为教学媒介语， 因为“这是双语教育区别于 ESL/EFL教育的标志”（ Simes , 1995）。 由于双语教育不可避免地会涉及到师资培训、 教材、 评价等复杂问题， 仅把双语教育局限为“一种（教育）方法”的 “方法说”过于狭隘； 此外， 单纯的学校教育只是双语教育必要的组成部分， 还需要外部环境、 政策、 经济等因素的合力作用才可以实施双语教育（闫露 2002），因此认为双语教育是“一个教育系统”的“系统说”更为妥帖。 在我国， 双语教学主要指1在某些或所有的非语言科目中全部或部分地采用英语作为教学媒介语的教学（何全旭等 2002， 张培 2002， 陈 君等 2002 ）。 有些一线教师以为在语文课使用一些英语（比如进行一些英语和汉语知识的对比、 采用英语指令语等）也是双语教学， 但这与双语教学显然是风马牛不相及的（唐建国 2002）， 因为这样的教学不涉及使用目的语作为媒介语。张文提出现代意义上的“bilingual education”应该定义为： 教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动， 以满足学习者的工具型的学习动机（instrumental motivation）和融合型的学习动机（integrative motivation ）； 并断言“中小学生学习和使用第二语言的动机主要是后者”。 新增这两个因素的必要性值得商榷。 首先， 它们不是双语教育中重要性独一无二的因素。 我们知道，双语教学包括“学生、 教师、 教材”三大方面（杨嘉铭 1997）， 动机仅是学生方面多个“个体差异变量（variables of individual differences）”中的一个（Ellis 1994:471-472）； “工具型动机”和“融合型动机”也只是 Gardner对动机划分的一家之言， 还有其他多种划分方法（见华惠芳 1998）； 连Gardner本人（ Tremblay & Gardner 1995）也早在1995年就对其动机理论进行了修订， 提出动机行为、 动机取向和动机前因三个主要成分构成了动机，工具型动机和融合型动机只是动机取向的组成部分， 并不等同于动机。 其次， 用“动机”这个概念进行定义带来了另一个定义上的问题什么是动机？尽管动机越来越为研究者所重视， 但“其确切定义几乎没有共识” （ Dornyei 1998）。最后， 认为我国中小学生学习和使用第二语言的动机主要是“融合型动机”是缺乏实证支持的。 国外的一些研究结果表明： 在EFL环境下， 英语学习动机应该更偏向于工具型（Larsen-Freeman & Long 1991:173， Ellis 1994:514）。我国学者华惠芳（1998）对苏州地区三百多名大学生进行了调查， 认为这些学习者的动机百分之八十是可以称之为纯粹的 “证书动机（certificate motivation ）” ；尽管采用的不是 Gardner早期的动机分类法， 但她提出的“证书动机”和“工具型动机”有很大的重叠。 赵俊华（ 2002）调查了初一到高三年级近600名学生英语学习动机的发展特点， 从其问卷项目来看， 所调查的动机里没有一项符合融合型动机的定义； 也就是说， 该研究不认同“中学生的英语学习动机是融合型”的观点。由于我国的情况属于EFL环境， 如果要采取Gardner早期的划分方法， 无论大学生还是中小学生， 他们学习英语的动机几乎都应该属于“工具型”。 目前对双语教育的定义只能在很大程度上借鉴或沿用国外的定义， 提出一个适合我国国情的定义还有待进一步研究。 2 双语教育和双语教学的关系张文、 陆文和其他一些学者（杜秀花 2002a；张谦 2002）都把“双语教育”和“双语教学”等同起来。 而方文在批评国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别的同时， 提出： “双语教学”包括的范围比“双语教育” 要广泛得多。闫露（2002）认为： 如同教育不等同于教学一样， 双语教育不等同于双语教学。 杨嘉铭（ 1997）从汉语中教育和教学的定义入手， 经过详细论述后指出： 教学是构成教育的一个重要方面， 教学处于从属于教育的地位； 而双语教学属于教学范畴， 它不能取代双语教育， 不能成为双语教育的特定代称。 根据权威词典Merriam-Websters Unabridged Dictionary的解释， “education”指“ the act or process of providing with knowledge, skill, competence, or usually desirable qualities of behavior or character or of being so provided especially by a formal course of study, instruction, or training”。 和汉语中的“教育”类似， 英语中 education的含义应该是很宽泛的， 它包括学校中的教育， 当然也包括家庭的教育、 社区的教育等等。一些词典（如Oxford Advanced Learners English-Chinese Dictionary 和 Longman Interactive English Dictionary）对education定义时只突出了学校教育部分， 另一些词典（如美国传统词典（双解）还把 education解做“教学项目（a program of instruction）”，这样我们就不难理解为何大部分外文文献中少用bilingual instruction而多用bilingual education来指学校中的双语教育了。但是在汉语中，教育和教学的差别是明显的，因此有必要区分“双语教育” 和“双语教学”。比如父母用两种语言在家中和孩子交流2属于“双语教育”系统中的家庭教育部分， 但不能称之为“双语教学”，双语教学应该指在学校中进行的双语教育。 所以， 双语教学（bilingual instruction）从属于双语教育（bilingual education）的范畴， 双语教学是“实施双语教育目标的主要途径”（董艳 1998）。 方文正是因为只把双语教育视为一种方法， 才得出了“双语教学范围更大”的结论。 本文均把学校中的bilingual education称为“双语教学”。 3双语教学的实施模型实施双语教学有多种模型， 除了文献中最常涉及的浸没型（immersion model）、 保持型 (maintenance model)、 过渡型（ transitional model）以外， 还有荷兰的互动型、 德国的双向型和日本的双师型等等（张谦 2002 ）。冯惠昌（1997）认为双语教学模型是双语教学研究的核心， 足见实施模型的重要性。 张文提出我国的双语教学可分为三个层级， 并在描述这些层级时分别冠名以“过渡型”、 “保持型”和“浸入型”； 另一些学者（何全旭等 2002； 李萍等 2002）则断言“我国的双语教学只能是保持型”。 这些对各种双语教学模式名称的使用是不严谨的。 以“保持型”为例， 首先， 它源于美国， 其对象主要是以弱势语言为母语的学生（Baker 1996: 185）， 而我国双语教学的对象主要是以强势语言（汉语）为母语的学生。 其次， 保持型最大的缺点就在于“保持”3。 在国内， 特别在义务教育阶段， 我们当然不希望我们的学生只是“保持”他们的母语， 而是希望他们的母语能不断进步， 故方文指出保持型“没有在中国存在的理由”。 综上所述， 我国的双语教学又岂能和“保持型”等名称对号入座？ 我们是否必须把我国正在探索实践中的双语教学往国外现存的模型中套？ 答案当然是否定的， 所幸的是已有学者提出 “必须探索具有中国特色的行之有效的双语教学之路” （王旭东 2002）， 我们应该根据在非英语学科中全部或部分地使用英语作为教学媒介语这样一个基本思想， 探索符合中国国情的双语教学模型。方文认为： 沉浸型（即浸没型）的双语教育，是“目前最先进和最值得仿效的”。 “最先进”的提法似乎过于绝对， 如美国的双向浸入型（Two-Way Immersion）就是经过多年实践， 证明是卓有成效的， “ 现已成为世界上最有影响力的第二语言习得模式之一， 其规模堪与浸没型的创始国加拿大相比” （彭伟强 2001）。 我国学者在探索具有中国特色的双语教学模型过程中， 应充分吸取国外各种双语教学模型特点之精华， 比如来自浸没型核心特点之一的“以学生的添加性双语能力为培养目标”、 来自学科式双语教学模型（Sheltered Subject Matter Teaching）特点之一的“学科教学内容必须要有一定的难度和挑战性”和来自结构淹没型（Structured Immersion）特点之一的“提前教涉及学科内容的词汇”等， 都是这些模型特别值得借鉴的地方； 因此， 浸没型并非“最值得效仿”。4 Immersion的翻译从上面的讨论， 大家也许已发现