“匀变速直线运动位移和时间的关系”教学片段教师先叫学生画出匀速直线运动的V-t图像，并写出位移随时间变化的函数表达式，然后提问：V-t图像和时间轴所夹的面积表示什么？（如图3）学生齐声回答：表示t时间内的位移。接着，教师让学生们回忆匀变速直线运动的瞬时速度表达式，并画出匀加速直线运动V-t图像，（如图4）同样的问题再问一遍：V-t图像和时间轴所夹的面积表示什么？少数物理基础较好又经过预习的学生马上回答：表示位移。最后，教室进行总结：同学们通过今天的学习，应该牢记一个重要的结论，V-t图像和时间轴所夹的面积一定表示位移。有些学生基础较好又经过课前预习确实能理解面积所表示的物理意义，但是绝大部分学生由于教师在讲解时缺少一定台阶，他们的认识根本不可能一下子上升到如此的高度，他们的情趣怎么能得到充分的满足？图3图4根据人教版必修1物理教材内容安排,笔者对本节内容的教学从第一节“探究小车速度随时间变化的关系”（如图5）记录的实验数据入手,试图在实验探究、数据采集及分析处理、构图方式等方面作一些尝试。图5t/s00.10.20.30.40.50.60.70.8s/m00.0110.040.0820.1420.2150.3030.4070.5291、借助Excel探索小车由静止开始加速运动的位移x-t关系（如图）x/m图设问：x-t究竟是怎样的关系呢？是二次函数关系还是三次函数关系呢？又如何验证？鼓励学生大胆猜想，发表意见，启发学生设计验证方案，经讨论、筛选、确定，通过作x-t2图象来加以证明。2、验证猜想：利用计算机绘制小车的x-t2图像（如图）t2/s00.010.040.090.160.250.360.490.64s/m00.0110.040.0820.1420.2150.3030.4070.529x/mt2/s图结论：x-t2 图像近似为过原点的斜直线，证明小车的位移x和时间的平方t2成正比。3、探索小车由静止开始加速直线运动的关系(1)、指导学生按要求分别计算小车在不同时间段和不同时间间隔的平均速度。(2)、演示和指导学生构建实验数据表，并使用图表导向功能作t图象。时间间隔为0.2s的数据表和t图象（如图）t/s00.0.0./m/s0.3811.62.28图8图时间间隔为0.s的数据表和t图像（如图）t/s010.1.20.2.30.3-0.40.4-0.50.5-0.60.6-0.70.7-0.8/m/s0.110.270.420.580.750.891.071.21图(3)、依据t图象，引导学生比较、分析、讨论。a、图中每个柱形的宽度和高度分别表示什么？每个柱形的面积可表示什么？所有柱形的面积之和表示什么？b、小车在不同时间段的平均速度有何变化规律？c、时间间隔的大小不同，描述小车运动的准确程度有何区别？怎样才能更精确地描述小车的运动情况？4、猜想与推理如果时间间隔极短，平均速度-t图像与坐标轴所围成的面积将发生怎样的变化呢？平均速度与瞬时速度v的差别会怎样？平均速度-t图像又将怎样？教师通过PowerPoint课件作进一步启发，引导学生分析推理得出结论：0图10Vt面积将趋近于三角形，平均速度趋近于瞬时速度v, -t图像趋近于瞬时速度v-t图像，为过原点的斜直线,三角形面积表示这段时间内的位移。(如图10)5、合理外推图11有一定初速度的匀加速直线运动，v-t图线和时间轴所夹的梯形面积也表示位移。 学习的建立源自于体验。不论刺激学习的外部因素是什么 教师、教材、有趣的实验，只有当学习者进行了体验，至少在某种程度上进心了体验，学习才能发生。只有让学生经历教师精心创设的情景，这些外部因素才能起作用。因此，体验是学生学习的权利。但在课堂上，有时并不这样。在案例1中，教师没有给学生留下获得体验的时间、空间和权利。之所以进行例题讲解式的分析，原因就在于他更看重的是“传授知识、强调结果”。他以完成教学任务为目标，没有让学生充分体验实验的快乐，也就无法让学生发现惊奇的现象，并最终激起热爱力学的情感。在案例2中，教师根本没有搭建一定的台阶，直接把匀速时的结论套用到匀变速上，如果他有一定的教育学心理学知识，就该知道，高中学生的思维方式已经由经验型逻辑思维向理论型逻辑思维转化，这个阶段的孩子需要老师对其理论思维进行一定的导向，如此草率地处理教学内容，简直是对学生体验的一种强行入侵，假如他能对教材内容进行恰当地处理，能充分运用电脑软件进行数据处理、分析、推理，并能在该节内容的结尾插入这样一段话作为衔接：一个变化的过程在极短的时间内可以看作是不变的，匀变速直线运动在极短时间内可以看作是匀速直线运动，匀变速直线运动可以看作是无数个匀速直线运动的集合，那么匀变速直线运动的位移就是无数个矩形的面积之和。（如图11）那么学生就会经历一个变与不变关系体验过程，从而领会一种哲学思想：变是不变的累积。著名学者王尚文先生说：“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵殖民行为。”体验学习是一个学习的过程，而不是结果。过程是通往结果的大道，结果是过程的自然到达。学习的旨趣不是先在于结果，而是先在于过程之中。我们去过黄山，强调的是“结果”，我们经历、感受了黄山，强调的是“过程”。后者的意义常大于前者。体验学习是在游泳中学习游泳，在学习中学会学习，是一种强调过程的学习方式。正如保罗.弗莱雷所指出的：“那种强调结果的思想，是一种“教育银行”式的观念，教育因此成为一种存放的行为，学生是仓库，教师是存款人，教育中没有交流。教师只关注正式材料并实施存放，学生是容纳、接受、记忆和重复。这种教育的“银行”观念，其允许学生行动的范围仅仅是接受、整理和保管存款。实际上他们只是让学生有机会成为一个材料收集者或储存择而已。”但是在将来的问题解决中，学生自身的能力被磨灭了，他们的创造力和改造力都缺失了。所以说，在传授的过程中，要提出有价值的问题，让学生有一个思考、体验的过程，学生只有通过质疑、实践才能真正成为学习的主人。知识只有通过创造和再创造，通过不断操作运用、期望以及连续而令人鼓舞的质疑，才能在学生个体身上成功“复活”。如果我们要学生主体觉醒，那么，就不应该只是将学生作为老师完成教学设计的一种陪衬，一种道具，就不会为了完成教学设计而牺牲学生获得体验的权利。事实上，教材摩擦力演示实验，其本意是想通过令人着迷的实验现象来吸引学生，使体验到摩擦力由静到动的变化过程，从而引发其对力学世界的好奇与热爱。理解了这个意图，我们就应当放慢脚步。教育是慢的艺术，夸美纽斯说过，“自然并不性急，它只是慢慢前行。”比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，使它们快些孵化出来，而是让它们在自然温度的影响下慢慢地生长。对于学生来说，只要建立浓厚的学习兴趣，就会被唤起主动学习的愿望，从而大大提高学习效率，将曾经放慢的脚步补偿过来。相反，如果忽略学生学习的幸福体验，就算是再重要的知识，学生也会因为缺少动力而懈怠。