Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date瑞吉欧的项目活动瑞吉欧的项目活动(上)瑞吉欧的项目活动(上) 项目活动是瑞吉欧教育方式的灵魂和核心，是对瑞吉欧学校课程和教学最全面、准确的概括。下面我们以一次名为“人群”（CROWD，该词有人群、群众，大量、一堆，挤满、塞满等含义）的典型项目活动为例，对包含在其中的课程和教学特色进行简要介绍。期终临近，教师和孩子一起讨论，怎样在即将到来的暑期留下点纪念。他们经过商量，给家长提出了建议：在外出旅行时，给孩子带上一个箱子，这样，孩子就可以积攒各种纪念品。 秋天，假期结束了，孩子们回到了学校。为了解孩子们的假期经历，教师把孩子分成小组进行谈话。她提出了假期里你看到了什么、听到了什么之类的问题，本意或许是想听听孩子们在海边的趣闻，和他们谈谈有关船只、海浪、日落的情况。但由于她的提问比较适当，孩子的眼光独到且出人意料，表达也比较生动，结果，一个学习的探索历程，不期而至。 在一次小组谈话中，一个孩子谈到：“有时候，我们去码头。我们走过一条又窄又长的街道，就是那条名叫肠子的，那儿的商店一个挨着一个，人们来来往往，你什么都看不到，到处（CROWD）是大腿、胳膊和脑袋。”教师立即抓住了“CROWD”这个词，并问其他孩子这是什么意思，就这样，一次项目活动展开了。 孩子们纷纷发表了对“CROWD”这个词的看法。小组讨论之后，教师要求孩子们画出他们的“人群”。在画出的作品中，教师发现孩子的图画所表达的与他们口头描述的不一 样。这一活动持续了两天，教师也不断地进行反思：为什么会出现这种情况？怎样帮助孩子将他们不同的象 征语言（言语、视觉、声音）结合起来，使其和谐一致？怎样使孩子意识到他们自己的学习过程？最后，教师决定，让孩子重新听一听他们先前的讨论（听先前小组讨论的录音，将文字记录读给孩子听），再看看他们所画的画。孩子们看着画，彼此评论着。在孩子们的描述中，教师注意到，儿童关于“CROWD”的概念逐一步发展了；为第二次绘画准备起来的形象，也更加准确、细致。如一个孩子在回忆对“CROWD”的描述时说：“他向左走，向右走，向前走，当他们忘了什么东西时，就向后走。”很快，教师发现她说的与她画的不一致：她的画中的人都是向前的。她显得有些不安，但她为自己找到了一个巧妙的理由：我只画了那些没有忘记什么的人。一个孩子画的是大家手拉着手向前走，他解释说：“他们是朋友、手拉着手。”这一观点遭到其他孩子的反对：“一群人不一定是朋友，他们有可能不认识。另一个孩子也遇到了问题：他画的人都在往前走，而有只狗却是侧面的。在其他孩子的追问下，他承认他只会这样画狗。还有一些孩子谈到自己的画时说：“如果人们像我画的那样一直朝前走的话，那他们一定会撞墙的。”“我们得画一些背面的、侧面的人，不能全画正面的人。”“我不会画人的背面，”“我也不会，”“我们得学学怎么画。” 至此、孩子们都表现出一种强烈的愿望：学习如何从背面和侧面画人像：教师当然全力支持。他们让一个孩子站在教室的中间，其他孩子从不同的角度对她进行观察，画出她的位置和体态，并且从前后左右四个不同的角度进行描绘。在这一过程中，孩子们学习了从不同的角度去考察和把握事物的基本方法。为了巩固孩子的学习，教师让孩子们在一段时间内，从不同背景中尤其是从背面和侧面观察、研究人的姿态，鼓励孩子们用铁丝、黏土和绘画等各种方式展现他们所看到的人的背面和侧面。 教师还把孩子带到学校外面。在市镇中心，孩子们不仅观察和拍摄繁忙街道上熙熙攘攘的人群，还混在行人中，汇入“人群”，在其中去观察、感受和体验人群。教师还带着孩子从高处、远处、近处等各个不同的角度去观察、感受人群，获取直接经验。 几天后，活动的幻灯片制作出来了，并投射到墙上。教室的墙壁变成了一个城镇的广场，孩子们玩起进入广场，和墙上的人群交往的游戏。孩子们还在班级中扮演着各种不同角色，组成人群。教师不断地鼓励儿童做各种有关“人群”的游戏，以各种方式重复、加深孩子对“人群”这一概念的认识。瞧，孩子又想出了新花样：把剪下来的人物贴到先前的画中，重新组合成“人群”。最后，孩子们用流水作业的方式，分工合作，制作黏土人物模型。这些黏土人物模型组合成了一个规模庞大的团体一人群。 “人群”这个活动非常生动地体现了瑞吉欧方式在课程和教学方面的特色。 首先，在课材方面，瑞吉欧称其实施的课程模式为“弹性计划”（PROGETTAZIONE，意大利语，也就是我们通常所说的生成课程）。“弹性计 划”在课程设计类型上属于过程模 式，也就是说，瑞吉欧的课程并不是在活动发生之前，就以教案等形态具体存在着，后面的实施只是依样画葫芦。瑞吉欧强调的是过程中的设计。教师要教什么，怎样组织幼儿的学习活动，往往是在活动过程中被幼儿的表现和活动本身激发出来的（但这并不意味着在活动之前教师毫无准备，瑞吉欧教师的准备不是对活动具体目标、内容的规划，而是集中于对幼儿的了解，对教育目标的宏观把握，对活动可能出现的多种发展方向以及对教育情境的把握等）。在“人群”这一活动中，教师可能事先设想的是与孩子们一起讨论有关船只、海浪、日落的情况，然而由于孩子独到的眼光，也由于教师从孩子们的反应中及时捕捉到蕴涵在其中的巨大的学习价值，“人群”这一主题就不期而至了。在接下来的活动中，教师依托其对整体目标的把握，对教育情境的把握以及对孩子细致的观察分析和了解，使得活动始终追随着孩子的兴趣与表现，不断生成、变化和延伸。例如：当孩子意识到其画“人群”与说“人群”的不一致而表现出强烈地要求学习如何画背面的人时，绘画学习活动就应运而生，并延伸到用铁丝、黏土塑造背面的人等活动。由此我们可以看到，瑞吉欧的课程设计是保持着高度的动态性、灵活性和开放性的。“弹性计划”这个词，形象地反映了瑞吉欧在课程方面的特色。另外，在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能发展出其他游戏”（FILIPPINI，1990）。这种游戏是双方合作进行的，离开任何一方，游戏就无法继续下去。虽然合作双方的经验水平不对等，但瑞吉欧的教师从不因此而试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索，相反，他们非常强调幼儿自己主动的研究、探索和表达。因而，瑞吉欧的教师们更多的是通过一些试探性的提问或商谈式的建议、来引发幼儿自己的探索和表达。另外，在这种合作的过程中，作为对活动的结果有所期待，有更多自觉性的教师，其重要任务之一是将幼儿的兴趣和努力积聚在一个主题之上，使孩子愿意继续下去。要做到这一点，如何“把球难挡回给孩子”很重要。瑞吉欧的教师不是借助于明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的活动的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展的。 让我们来看看“人群”活动。当教师发现孩子的讲述和绘画不一致时，她不是以直接告诉幼儿这种方式“推挡”给幼儿，而是思考能以什么样的方式让孩子自己意识到这种不一致。于是，她让孩子重听以前小组讨论的录音，再对照自己的绘画进行讨论。教师这种花更多的时间和精力使问题“复杂化”的做法，目的在于帮助儿童聚焦于某一个问题，探索、发现自己的问题所在。孩子们很快发现了问题，同时找到了解决的方法：学习如何从背面、侧面画人。这是一个很典型的师生合作研究的例子：孩子在认识的过程中出现了冲突，但却没有意识到；教师通过设计一定情境，使冲突明朗化的方式，来支持幼儿的研究，并进一步激发幼儿积极主动地探索、思考的热情，使得幼儿的研究活动的继续发展成为可能。这种师生合作研究的方式贯穿在瑞吉欧教育教学活动之中，是其教育教学的重要特点之一。 摘自学前教育 2000年第五期-