加格达奇区教师进修学校以课例研修促进教师教学技能提高的模式研究实施方案张铁内容简介：从课题提出的背景、研究的目的和意义、国内外的相关研究、关键词和假说、课题研究的理论依据、研究内容、研究方法、研究过程、成果预设、保障措施等十个方面对课题的设计进行了论述。dxalzt126.com2012/4/243目录一、课题提出的背景1二、课题研究的目的和价值2三、国内外相关研究21.关于教育生态学22.关于教师专业化发展33.关于教师教学技能34.关于课例研修4四、关键词和假说51.关键词52.假说7五、课题研究的理论依据71.“最近发展区”理论72.“默会知识”理论73.成人学习理论84.建构主义学习理论85.“团体动力学”理论96.“同伴研修”理念97.国家颁布的中小学、幼儿园教师专业标准10六、研究内容10七、课题研究的方法111.调查法112.观察法113.文献分析法124.田野研究（field work）125.案例分析法（Case Analysis Method）126.行动研究法（action research)12八、课题研究的过程设计131.开题阶段（2012.32012.8）132.实施阶段（2012.92014.8）133.结题阶段（2014.92015.7）14九、课题研究的成果预设14十、课题研究的保障措施141.组织保障142.制度保障143.人员保障154.时间保障155.财力保障15附录：16中学教师专业标准（试行）16小学教师专业标准（试行）20幼儿园教师专业标准（试行）24加格达奇区教师教学能力分类及标准（试行）28以课例研修促进教师教学技能提高的模式研究实施方案加格达格区教师进修学校一、课题提出的背景“十二五”期间，大兴安岭地区教育局响应国家“建设生态文明”、“在全社会牢固树立生态文明观念”的号召，按照地区行署“以科学发展观促进生态新林区建设”的工作要求，申报了课题基于生态观下区域教育的实践研究，被全国规划办批准立项为国家级一般课题，编号为FHB110017。按照地区教育局的统一部署，我校承担了其子课题区域教育教师专业化发展研究中的“教师专业化发展的培训体系与机制研究”专题的部分任务，为此，我校确立了课题以课例研修促进教师教学技能提高的模式研究。之所以确立这项课题，是源于以下几方面的思考：首先，总课题的研究任务决定本课题的研究方向。地区教育局以课题研究为载体，致力于构建“大兴安岭教育生态圈”，重点解决“软实力跟不上硬环境建设”、“区域教育体系的生态文化建构、传承大兴安岭精神”、“区域性的教育和教学主张可行性的延续性”三大问题。“大兴安岭教育生态圈”的建设和三大问题的解决涉及到很多因素，教师是其中的重要因素之一。因为在当前班级授课制为学校主要教学制度的环境下，教育教学的主阵地仍是课堂教学，教师是课堂教学的组织者和实施者，教师的教学技能水准决定着教学质量的高低，从这个意义上说，教师专业化发展的出发点、着力点、落脚点都应该是课堂教学，提高教师教学技能是教师专业发展永恒的内容。其次，进修学校的职能决定本课题的研究形式。教师进修学校的基本职能是“研究、培训、指导、服务”，进修学校的工作只有和各中小学校的教学工作紧密结合才能真正发挥作用。各中小学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义；课堂是教育教学的基地，将培训工作重心下移到课堂，在课堂教学中发现问题、分析问题、解决问题才能提高培训的效能；教师是教学活动的主体，不断提高教师专业发展能力是教育创新的活力所在。课例研修正是以课例为载体、在教学活动中开展的包括专业理论学习在内的教学研究和培训提高活动，它不仅和教师的日常工作结合紧密，也是教研部门开展工作的切入点，以此为课题研究的载体，凸显了科研的导向作用，也是“研培一体”思想的具体实践。第三，“以教师专业能力训练与培养为主题的校本研修活动”决定课题的研究内容。2010年，大兴安岭地区教师进修学院开展了一次以“教师专业能力训练与培养”为主题的校本研修活动，活动历时一年，从学科专业、课堂教学、学习指导、教学评价四个方面对全区教师提出专业技能方面的要求，这次活动对加区各校的教师促动很大。但是由于此次活动时间有限，各校形成的经验没有得到理论提升和再次验证，尚不适宜推广。本项课题的研究正是活动经验的补充、完善、提升与推广。二、课题研究的目的和价值通过此项课题的研究，希望可以改善课堂生态的两大主体教师和学生的现状，引导师生共同构建和谐的生态课堂。与此同时，从不同学科的研修过程当中提炼研培活动促进教师教学技能提高的经验，总结规律，形成研培一体模式，为今后的研培工作提供新的方向和思路，构建和谐的生态研培系统。本项课题的研究，不追求在理论层面有新的突破，而是注重研究的应用价值，旨在改善全区各中小学的教学现状，减轻教师和学生的压力，建立师生学习生态圈，促进教师和学生的和谐发展。同时，通过课例研修的形式，加强教研员、教师、学生之间的相互沟通，实现资源共享，共同构建稳定健康、自然和谐、整体发展的区域教育生态系统。三、国内外相关研究1.关于教育生态学教育生态学是20世纪70年代中期兴起的一门新兴的教育学分支学科，它是生态学原理与方法在教育学中渗透与应用的产物。教育生态学是依据生态学原理，特别是生态系统、自然平衡、协调进化等原理，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学，它把教育与生态环境联系起来，并以其相互关系及其作用机理作为其研究的对象，研究各种教育现象与成因，进而掌握并指导教育发展的趋势和方向。教育生态学（Educational Ecology）这一科学术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯克雷明（Lawrence Creming)）1976年在公共教育（Public Education）一书中最早提出来的，并在此书中进行了详细的论述。目前，国际上对教育生态学的基本观点和理论体系的研究，还处在探讨和逐步形成的阶段，存在着不同的看法和分岐。L克雷明等人认为应以教育为主体，研究教育与生态环境的关系。台湾学者方炳林在他所撰生态环境与教育一书中则提出以生态环境因子为主，研究各种生态环境与教育的关系及对教育的影响的体系。中国学者吴鼎福、诸文蔚所撰教育生态学一书则认为，应把上述两种体系统一起来，从教育和周围的生态环境相互作用的关系入手，以教育系统为主轴，剖析教育的生态结构与生态功能，以教育的生态系统为横断面，然后扩展开去，建立起纵横交织的网络系统结构，从而集中地阐述其原理，揭示出教育生态的基本规律。互动百科：教育生态学http:/www.hudong.com/wiki/%E6%95%99%E8%82%B2%E7%94%9F%E6%80%81%E5%AD%A62.关于教师专业化发展作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。教师专业化的发展变化的历程可分为非专门化专门化专业化三个大的发展阶段。在很长的一段时间里，教育只是少数统治阶级的特权，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门培训。随着工业革命的兴起、普及义务教育和班级授课制的实施，人们已经认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，因而以培养专职的教师的专门的教师培训机构开始出现。可以说师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。到20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一，国内外许多专家学者对其有深刻的论述，综合来看，教师专业发展共包括五项内容：专业知识、专业技能、专业伦理、专业精神、专业智慧。全国中小学教师远程非学历培训课程资源开发项目教师的专业化与专业发展，东北师范大学教授柳海民主讲，全国中小学教师继续教育网，http:/edu6.teacher.com.cn/tln023a/default.asp3.关于教师教学技能对教师教学技能的研究，盛行于美国196070年代能力本位主导教师教育的时期。1990年代中期以来，伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔的视野中进行研究。不过直到目前，就如何定义教学技能及教师究竟需要哪些教学技能，由于研究视角的不同，得出的结论并不一致。其中共性的认识是：1.教师的教学技能是在教师掌握必需的教学基本功的基础上，经过长期的教学实践和经验积累形成的教学技巧与能力的综合。2.以教学过程为线索，教师的教学技能大致可以划分为：(1)课前的教学设计技能；(2)课堂教学技能；(3)课后指导技能；(4)学生与教学评价技能。3.由于教学技能关涉教师完成教学任务的技巧与能力，教师的课堂教学技能构成了教师教学技能的核心。教师的课堂教学技能，总是通过对教师的教学行为的要求反映出来。随着教师专业化研究的进展和不断提高的教师群体的职业素质要求，对教师教学技能的要求不仅随着时代的发展不断更新，也由于教学情境的动态化特征，考察教师专业技能同样应该从课堂中的动态互动过程中寻求支持。徐汇教育科研，荀渊，教师教学技能研究http:/keyan.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2005-12/15/24744/index.html4.关于课例研修课例研修来源于日文，又称授业研究，意为研究、考察教学实践。课例研修是一种以合作为基础的教师职业发展策略的行动研究，最初起源于日本，教师组成一个小组，组员相互合作，讨论学习目标，设计研修课程，观察课程教学，然后修改和报告结果，以使其他教师获益。20世纪90年代后期，课例研修引入美国并引起教育者的重视，被认为是一次重要而有效的变革。1996年至2000年间，美国加利福尼亚大学密尔斯学院的Lewis在日本40余所学校进行了研究课的研究，并且将其引进到美国。他作为美国课例研修的主要倡导者，认为课例研究是教师专业发展方式，是改进教学的策略。到2005年，全美400多所中学参与了课例研修。如今课例研修传播到许多国家，并以课例研修的相关主题召开了十余个国际学术会议，将课例研修这一新的教师职业发展形式和各自的文化背景结合起来。课例研修逐渐成为一个专门研究领域。日本、美国、新加坡、伊朗等国家都把课例研修当做“21世纪教师发展的强有力途径”。1999年，上海教科院倡导课堂观察技术与课例研究方法，将“基础理论+课例研究+实践考察”的模式运用于国家级骨干教师的学科培训。顾泠沅等撰写了行动教育-教师在职学习的范式革新，提出了“教师事关重大”、“改革最终发生在课堂上”的理念，为了提升教师的智慧，促进教师的专业发展，确立了以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的“行动教育”。2008年初北京西城区成立课例研修工作站，在西城区教育研修学院的倡导下，西城区的课例研修从最初的14所中小学、幼儿园扩展到该区更多的中小学及幼儿园。齐渝华等撰写了怎样做课例研修，认为课例研修作为一种重要的行动研究方法，在中小学教师的教学、教研中发挥着重要的作用，它对于促进教师的专业发展，促进学生的有效学习和促进教学、学习共同体的构建具有重要作用。2007年以后，课例研究在我国