中学数学教学目标的确定建立“具体目标”意识主 讲：李静在“读”学生和教材以及开发学生和教材资源的基础上，我们要根据具体学生确定教学的具体目标。 教学目标是对学生通过教学所要达到的状态的事先确认，是教师进行教学活动的定向标淮，具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学是否有实际效果的一项重要指标。因此，教学目标的确定是教学设计中的一个重要环节。然而，在以往的教学目标确定中，许多教师缺乏整体规划意识，关注中学阶段的长期目标或每个学年的中期目标的少，关注一个单元或一节课教学的近期目标的多。即便是教学的近期目标，由于教师缺乏研究学生“具体个人”的意识，缺乏研究教学内容教育价值的意识而大多是抽象的。一、“抽象目标”的具体形态 这种“抽象目标”在教学实践中一般有如下几种形态。 第一种是只关注数学教学认知方面的目标。例如，把“三角形的面积计算”教学目标确定为“让学生利用己有的知识，推导出三角形面积计算公式，初步运用公式进行三角形面积计算”。这是受传统“教书”学科观长期影响的结果，把课堂教学目标仅仅局限于学生认知方面的发展。 第二种是割裂式的。就是把课堂教学目标分解为认知目标、能力目标和情感目标等。例如，把“商不变性质”的教学目标确定为“认知目标是理解离不变性质，知道被除数和除数怎样变化能保持它们的商不变；能力目标是根据商不变性质进行简单的运用；情感目标是培养学生学习数学的兴趣”。这是受美国教育家布卢姆的目标分类理论影响的结果。布卢姆在目标分类中强调能力和情感目标，实际上也只是把它们作为服务于认知目标完成的手段，还没有注意到课堂生活本身具有促使学生能力和情感等多方面发展的价值。 之所以把上述两种形态的目标看作是抽象的，是因为它们只关注学生认识方面的发展或仅仅是服务于认知方面的能力与情感发展，实际上是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，把完整的生命当作认知体来看待，把人简化为物。课堂教学中的人变成了抽象的人，教学目标自然也就成了抽象目标。事实上，“人的生命是多层次、多方面的整合体任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入”。课堂教学要考虑完整的人，要促进学生多方面的发展，而学生多方面的整体发展，不是一节课能完成的，但必须通过每一节课来实现，必须以渗透的方式有机地融合在课堂教学的全过程之中。 第三种是空泛化和普适化的。所谓空泛化，就是用某一理念或某一口号作为目标；所谓普适化，就是所确定的目标可以放到任何一个年级的任何一节课中。例如，教师通常是在认知目标确定的基础上，或增加“培养数感，发展思维”，或增加“培养学生观察、分析、归纳和交流的能力”，或增加“培养学生的合作精神”,或增加“培养学生的团队精神和创新精神”，等等。自然，意识到数学教学对于学生来说不仅仅具有认识方面的价值，无疑是一种进步，但这种目标的确定，缺乏针对具体学生和具体教学内容的意识。这种缺失了实体之根的目标，往往成为大而化之的抽象目标，在任何课堂教学中都无法具体落实。 上述形态的目标存在的主要问题：第一，局限在认知方面，缺乏学生生命整体发展的综合性思考；第二，太抽象、太笼统，缺乏可观蔡可测量的具体性思考；第三，局限在一节课，缺乏整体系列教学的连续性思考；第四，适合于所有学生，缺乏“度身定制”的针对性思考；第五，习惯于把教师作为行为主体，缺乏把学生作为行为主体的意识（即使有的教师把学生作为行为主体，也依旧存在目标抽象的问题）。二、从“抽象目标”向“具体目标”转换为了使每一个学生在原有基础上都得到发展，我们需要从“抽象目标”向“其体目标”转换，根据具体学生的实际起点和发展可能确定相应的具体教学目标。具体的行动策略就是整体规划和制订中学数学教学的全程性目标、阶段性目标以及针对具体学生的类目标。1. 全程性目标 国家教育部制订的全日制义务教育数学课程标准（实验稿）明确规定了中学数学教学的总体目标及学段目标。由于是数学学科教学的总体目标与学段目标，它通常是用非常简练、概括和抽象的方式加以表述的。许多教师往往将这些目标要求简单地与某个数学问题进行对应，以为这个数学问题解决了，学生相应的意识与能力就形成了。这种“一一对应式”的思维方式和逻辑，在今天的数学教育界还比较普遍，是影响数学教学总体目标与学段目标具体落实的原因之一。事实上，学生多方面的整体发展或某项意识与能力的形成，需要藉助具体的教学内容和载体来实现，更重要的是要以弥漫和渗透的方式有机地融合在具体展开的教学活动过程之中。这种弥漫性和渗透性的教学更能体现教育对人的发展的意义和影响。为了使数学学科的育人价值能够在教学的每一年段得以具体落实，我们编制了中学数学教学的全程性目标与分年段的学生情况分析与教学要求。教师了解了这样一个中学数学教学改革的整体规划与框架，就容易明确改革的总体目标与每一年段的具体要求，并建立起全程性目标分阶段落实的意识。这样，中学数学教学改革就可以迈出由文字和言说向切实行动转化的第一步。2. 阶段性目标 有了整体性规划的全程性目标，第二步就是把一个教学单元或教学长段的阶段性目标分解为连续的若干个递进式的具体目标，通过连续的若干节课的教学加以具体落实。下面以中学数学规律探索教学的长段递进式目标设计为例。 通过规律探索教学，可以使学生从偶然现象或特殊问题出发，经历猜想、验证、归纳和概括，抽象出一般的数学结论。在这个过程中，学生不仅可以了解知识创生、发现的过程，而且可以学会思考如何从偶然现象中发现必然规律。学生一旦掌握了发现的一般方法，也就有了不断发现乃至创新的需要与可能；不仅可以形成研究的态度了而且可以了解和掌握研究的方发，体验探索的艰辛和发现的欢乐，感受前人的智慧和渗透其中的数学思想和方法，感受数学的抽象和力量。总之，藉助探究和发现的学习过程，一方面可以使学生了解数学知识的来龙去脉，学习有意义的数学；另一方面可以激发学生主动探究数学问题的欲望，增强学生学习数学的内驱力。更重要的是，可以使学生养成主动思考的习惯和形成主动学习的心态，并逐渐建立起独特的思维方式。这是其他学科无法替代的，是数学学科所独有的教育价值。 在分析规律探索育人价值的基础上，我们可进一步确定其教学总体目标：建立与形成学生的研究意识。这里的研究意识主要包括以下方面。一是猜想意识，即对偶然的问题或现象有一定的敏感和联想。没有猜想也就没有发现，这是探索研究的关键所在。二是举证意识，即对猜想不轻易加以肯定或否在，用科学的态度来对待：通过事实来判断和说明猜想正确与否；通过严格的证明来说明猜想是成立的； 通过举反例来否定猜想。三是分类研究意识，即在验证猜想的过程中对一般情况和特殊情况分别进行研究。四是研究范围意识，即在怎样的范围内进行研究或结论在什么范围内成立。为了使学生形成初步的研究意识与能力，并能够主动策划和开展探索规律的活动，我们又运用“长程两段式”的教学策略，把规律探索的教学长段分为“教学去结构”和“运用结构”两个阶段。这样就可以确定规律探索阶段性递进式的目标。 具体落实递进式目标时要注意以下几点：第一，根据每一项教学内容，着重形成学生一至两项意识；第二，前期的教学目标不仅仅是当下这节课的目标，还要以日常渗透的方式在后期的教学中加以体现，教师在后期教学中要注意不断检测前期目标的落实情况；第三，前期教学中学生建立的学习步骤或某项意识与能力，教师在后期教学中要注意提醒学生自觉地加以运用，逐渐形成有意识、自动化的研究习惯与能力；第四，阶段性递进式目标的策划只是根据相应的教学内容，具体教学时还要考虑学生的实际状态并进行适当调整。3. 类目标 所谓类目标，就是不同学生所要达到的不同目标，实现新课程所倡导的“不同的人在数学上得到不同的发展”。有了类目标的意识，让每一个学生在原有基础上得到发展的追求才不会停留在言说层面。类目标在学生的前在状态与发展可能之间加以确定，取决于教师对具体学生前在状态的了解与把握。例如，某数学老师进行某单元的复习课教学前，布置学生独立复习整理该单元内容，并制作相应的复习整理表，然后对全班学生的知识整理情况作具体分析。第一是学生之间的差异状况分析：其中70%的学生只是简单地罗列课本知识；15%的学生对书本知识的整理有亮点，表现在一是能对课本知识进行内化，二是能用独特的方式加以表现；10%的学生还能进一步用结构的方式沟通知识之间的联系，体现了对课本知识个性化和创生性的占有；5%的学生连整理的基本要求还没有达到。第二是学生知识整理中存在的主要问题：一是学生知识整理的角度和表现方式不够独特， 二是学生对知识之间的联系缺乏关照的视角和沟通的能力。在这样具体分析的基础上，老师确定这节课的具体教学目标：（1）了解知识整理可以从多种角度进行，学会用恰当的方式加以表现；（2）学会在知识之间寻找联系。当然，类目标不一定要用文字明确表示。但教师有了这种类目标的意识，目标也就有了“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异，也是考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。像这样基于准确把握学生现实基础、存在问题以及可能内发展水平的教学，对学生才会有真实的发展价值。 从“抽象学生”向“具体学生”转换，从而“符号化”知识向“生命态”知识转换，从 “抽象目标”向“具体目标”转换，体现了“新基础教育”对课堂教学中学生生命意义的尊重，体现了对每一个“发展中学生”的人文关怀。在这些转换的过程中，新的理念可能逐渐变成为切切实实的行动，“让每一个学生在原有基础上得到发展”也会由“理想”逐渐转变为“现实”。200948