阅读教学要念好“三字经”广西师范学院初等教育学院研究员、特级教师 黄亢美相当长的时期以来，“文学分析法”和“红领巾谈话法”成了我国中小学语文教学的主流教法，我们的教师不同程度地把“阅读教学”等同于简单的“阅读”，把理解课文内容当作终极目标，于是，教师从内容到内容的繁琐分析串讲，学生被动地听讲和抄背词语解释、段落大意、中心思想等，如此的教学自然是高耗而低效的。针对这样的状况，90年代初期小语界提出了“加强语言文字训练”的口号，并很快在全国范围内引起了关注并形成了共识。在这期间，也有一些教师片面理解语文学科的“工具性”和教材的“例子”功能，一度地出现机械训练的现象。随着新一轮课程改革的到来和语文课程标准的颁布，一时间“人文性”又成了最强音，一些教师由于理解上的偏颇，又把评课的关键词就定格在“人文性”和“主体性”上。面对这向另一个极端愈走愈远的趋向，小学语文教育专家杨再隋先生撰文发出了语文课又怎么了的慨叹，上海师大吴忠豪教授亦撰文指出：“目前不少语文教师把研究重点聚焦在文本内容理解上，强化了人文的感悟，淡化了语文的感悟，于是又出现了忽略语言学习的倾向。”命运多舛，潮起潮落，变化多端，捉摸不定，这似乎可以说是我国语文教学历史发展的轨迹。阅读教学是语文教学的主体内容，就阅读教学来说，它有什么基本的教学规律呢？怎样才能从根本上改变阅读教学的现状并提高其质量呢？我认为，关键是要念好这层进式的“三字经”“三品”、“三层次”、“三境界”、“三维度”。一、“三品”品词、品句、品读语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所具有的言语形式。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇的小学语文教材，因此，抓好词句教学当是小学阅读教学最基本的特征，也是小学区别于中学乃至大学语文教学的主要标志。对词或句的品味揣摩，是培养学生语感的主要方法。如丰碑一课中，将军看到一位战士冻僵后十分生气，他向身边的人吼道：“把军需处长给我叫来！为什么不给他发棉衣？”如把这段中“吼”字换成“喊”或者“说”再与原句作比较，细加品味和品读，就会发现原句表达了将军当时无比悲痛愤怒的感情，改动后感情的程度就减弱了。通过这样的比较和揣摩，学生就能进一步理解课文语句的意思和人物的性格特点，有效地提高学生对语言的敏锐感知力。置换比较是品味词句的基本方法。上例“吼”与“喊”、“说”的比较属于换词比较。此外，还可采用换位比较。如：a有风，它在动，无风，也像潮水一般的动。（花潮）b有风，它像潮水一般地动，无风，它也动。通过换位比较，体会海棠花盛开时海潮般的盛景。无风时竟“潮水一般的动”，可以想象有风时的“花潮”该是怎样的一种情景啊！添词比较：a班长马宝玉斩钉截铁地说：“走！”（狼牙山五壮士）b班长马宝玉斩钉截铁地说：“同志们，快走吧！”通过添加词语后与原句的比较，让学们深切地感悟出当时的形势非常严峻和刻不容缓，添加任何话语都是多余的。省词比较：a（狐狸）馋得直流口水。（狐狸与乌鸦）b（狐狸）馋得流口水。通过省词后与原句的比较，让同学们品味出一个“直”字活现了狐狸的馋相。在一般的情况下，采用置换或添省词语比较往往是为了证明不能置换或添省，目的是为了引导学生领会和感悟作者遣词造句的准确和精妙。 对词句的品味常常又是和品读紧密地联系在一起的。“品读”之“品”从三口，谓之“品读”也就意味着必须多次地、比较性地读，读出意境，读出情味。我们知道，“品读”法运用比较早和比较经典的就是全国小语名师支玉恒于1989年在成都阅读教学观摩研讨会所上的第一场雪了。学习“雪大”这一段时，教师要求同学们用“读”来体现雪大的情境。当第一个同学读时语气比较平直、轻短，老师风趣地问同学们：“这是什么雪呀？”大家笑着说：“这是小雪。”于是再请一生读，读得稍好些，大家又笑道“这是中雪”。又再请第三、第四位同学读，终于读出了“大雪”，教师又激励性地说道：“还有谁读得比他下的雪还要大的吗？”于是在同学们的品读中，“雪”下得更大了。由于有比较、有参照，当然就越读越好，“雪”也就越下越大了。品读的功用主要是加深对词语和文意的理解和感悟，一般情况下，只有通过品词品句体悟了词语的内涵，才能更好地读出句子的意境和情味；当由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。但是，在当前的阅读教学中，一些教师品词品句的意识比较淡薄，只是一味地强调多读，试想，对字词的基本意思不甚理解，对词句蕴涵的意味毫无知觉，“书读百遍”就一定能“其义自见”吗？答案是“未必”的。“三品”是阅读教学中语言学习最基本的方式，在这个基础上，还应提升到这样的高度二、“三层次”感悟、积累、运用“感悟、积累、运用”是语文课程标准十分强调的语文教学流程，特别是在阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”，这三者也就构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学三个层次。 1、感悟所谓感悟，就是有所感触而领悟。换言之，就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。“感悟”与“理解”最大的区别是：“理解”多是老师讲解而使学生懂，“感悟”贵在“悟”，在老师的指导下学生用心思考、张口品读、亲身感受，终于悟知、悟情、悟理。在课堂教学中提倡“感悟”而不是“灌输”，这体现了自主性、开放式、民主型的课堂教学新理念，十分有助于培养学生健康的情感和良好的个性。一般来说，要达到“感”并且“悟”的境界，必须通过整体的感知、感受、把握、体味、揣摩、领会，进而由“感”到“悟”。 “感悟”无论是悟语、悟情、悟理，运用“三品”即“品词”、“品句”和“品读”，这应是主要的方法。此外，还可采用创设情境，引导学生在画面中感悟，在表演中感悟、在音乐的熏染中感悟等方式。 如泊船瓜洲中“春风又绿江南岸”是千古名句，而其中的“绿”字则是这首诗的诗眼，这个字不仅写出春天已来到江南，而且写出了春天艳丽的色彩和勃勃的生机。一教师教学这一句时，抓住“绿”字着力训练学生的语感：首先让学生依据诗句想象诗人作诗的情境，根据学生的回答勾勒出诗人立于船头眺望的简笔画，继而让学生听着春江花月夜的乐曲，根据提示想象诗人当时的所见、所思、所感。接着再让学生扮演诗人来讲述想象到的情景。最后，还向学生介绍了诗人王安石的选定“绿”字之前曾想用“到”、“过”、“入”、“满”等字的故事，并让学生分别将这些字放入诗句中像诗人那样吟诵、比较，体会“绿”字的妙用，感悟作者炼字的功力。由此可见，除了运用“三品”直接进行语言的品味感悟外，创设相应的情境，运用画面、表演、音乐等因素引导学生在情境中展开想象，使教材上的语言文字化作有声有色的画面，这样的方式的确能强化学生的感受，切实地提高学生通过想象感知语言的能力。感悟既要悟知，也要悟情和悟理，这三者都是不可或缺的。但是，在当前的语文教学中，所出现的“强化人文感悟，淡化语文感悟”的现象是令人忧虑的。就语文的本质属性来说，我们更多的应当在“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”上下工夫，也就是要更多的注重品词、品句和品读，让学生充分地感悟语词运用的得体和精妙。如果一味地“强化人文感悟”，就会有把语文课上成内容讲解课或思品教育课之嫌了。2、积累以往的语文教学高耗低效，学生能力不强，原因是多方面的，阅读量太少，语言积累不多，这是十分重要的原因之一。我国著名语言学家和教育家张志公先生曾为此而感叹道“贫乏，语文教学的致命伤。”语文课程标准强调要“丰富语言积累”，这的确是对症下药之举！要改变当前小学语文教学高耗低效的现状，其中重要措施之一就是要加强背诵，丰富语言的积累。如果我们的学生在小学阶段有一二百万字的阅读量，脑子里库存着上百篇文章语段及语文课程标准荐读的八十首以上的古诗，有了这样比较厚实的语言积累，加之能灵活地运用，学生的读写能力定然会增强，语文教学高耗低效的现状就会得以改变。“积累”主要是就语言积累而言，同时，它还应包括丰富的生活积累。要丰富学生的生活积累，就必须拓展语文学习的资源。语文学习资源和环境随处可有，语文课程标准就单列了课程资源的开发与利用一章，其中列举的资源就达20多种，此外还特别指出：“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内国外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。”因此，我们应跳出“小语文”的思维习惯，要扩大视野，加强生活积累，关注自然、社会和人生。有了丰富的生活积累，才能“视通万里，思接千载”，解决说写什么的问题；有了厚实的语言积累，才能“文思泉涌，笔下生花”，解决怎样说写的问题。 要指导学生科学高效地积累，应注意纠正这样的倾向：一是忽视记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系，一味地强调死记硬背，把积累变成机械的记忆活动。的确，语文积累是一个复杂的过程，对某些内容的理解、感悟、鉴赏很难一次完成，往往要随着生活经验和阅历的增加多次反复 ，因此，对于背诵前的理解和感悟是不可能一步到位的，但最初的记诵吸收是以理解和感悟为前提的，“悟”得越深，记诵的效果才会越好。二是缺乏一种真正的教学对话，一些教师往往以自己的好恶代替学生的自我兴趣的选择，把积累变成硬性灌输的过程，这样势必会挫伤学生的积累兴趣。我们要善于激发学生的兴趣，让学生为积累的对象所吸引，产生读、背的需要和欲望，积累才会有内驱力。 3、运用语文课程标准指出， “应着重培养学生的语文实践能力。”培养学生的语文实践能力就必须加强“运用”的训练，只有加强“运用”的训练，才能切实地培养学生的语文实践能力。“读写结合”是得到广泛认同的一种运用性的训练方法，依据年段的不同，读后可以写句、写段、写篇；可以缩写、扩写、续写、改写；可以在典型处模仿写、在简略处扩展写、在可变处变换写等。能灵活地运用语词句段是一个人语言创新能力的具体表现，因此，从训练的方法来说， 我们还可进行一式多变的语言重组转换训练，如词序重组转换、句序重组转换、篇章结构的重组转换等。此外，还可以进行如下的重组转换：辞彩转换描述性的句子转换成说明性句子，或说明性的句子转换成描述性的句子，通过这两种不同辞彩的语言转换，可提高学生在不同的语境中创造性的地使用不同的表达方式和不同的语言色彩的能力。繁简转换对课文生动、具体的描写内容引导学生进行抽象概括，对抽象概括的语词又可进行想象扩展，即进行由繁到简或由简到繁的语言转换训练。 文体转换课本中的古诗凝炼简洁，可用把诗歌改写成散文的形式进行说写训练。又如学了海底世界这样的科学说明文后，也可以用海底漫游记为题，改换成记叙文的形式，以“我”的口吻进行生动具体的“见闻”描述。此外，还可借助课文题材，转变叙述方法。如：冀中的地道战以说明的方法介绍了地道的特点和作用，可引导学生想象：如果有一天鬼子下乡扫荡了，冀中人民会如何利用地道与鬼子斗争，地道又会如何显示出“保存自己，消灭敌人”的威力，让学生以冀中的人民凭借地道狠狠地打击鬼子的一次战斗为题材进行说写训练。积累是为了更好的运用，当学生理解了一些词语后，我们常常进行造句的训练，而当学生背诵了一些精美的句子后，我们还可以进行“造段”训练，也就是用一句话来造出一段话。“造段”类型主要有两种，一是“移用造段”， 即将熟读成诵的语句在其前后加上相关的内容后“整体”地移用于另一情境中，于是造出了另一情境的语段。这种“复制”、“粘贴”的移用方式，对于学习语言阶段的小学生来说也应算是一种初步的“创作”了。二是“活用造段”，就是既借用原有的词句或句式，但运用时又有所变化。简单的“活用造段”只须更换语段中的个别名物性的主体词，使之成为自己所“创作”的另一情境中的语段，这实际上是一种略有变化的移用造段。一些语段描写精美，富于哲理，脍炙人口，我们可在学生熟读成诵后进行变说主体内容，