OEC教育发展指标体系分析及启示外国教育研究2006年第11期中国教育先锋网2007-01-26 张国强以教育概览：OEC指标(2003)为例华中师范大学教育学院摘 要：教育概览：OECD旨标作为经济合作与发展组织在教育领 域的重要研究成果，具有很强的政策性、前瞻性、实用性和准确性。教育概 览：OECD!标(2003)从背景、投入、过程、产出四个维度分析教育现象的CIPP模式以及2003年指标的变化趋势，对我国教育指标的制定有着重要的参考意 义。关键词：OECD教育发展；指标体系经济合作与发展组织 (Organization for Economic Co-operation and Development,简称OECD作为世界范围内有重要影响的经济组织，不仅在经济领 域对各国有着深刻影响，它所出版的 教育概览：OECD旨标也极具研究价值。 对其教育发展指标进行分析和解读，可为我国教育指标的科学制定提供借鉴和 帮助。一、OEC教育发展指标的发展历程与回顾(一) OECD教育发展指标体系的发展历程及特点OEC在进行社会经济研究的同时也进行教育研究，并于1968年成立了教育研究与改革中心 (Centre for Educational Research and Innovation,简称CERI)，所有的成员国均为该中心的参加者。该中心的主要目标是促进研究、政 策改革与实践之间的更好融合，丰富关于国际教育发展趋向的知识，积极参与 和促进教育研究者、实践工作者和政府官员间的跨国讨论。OEC早在20世纪70年代就开始了教育发展指标体系 的研究，并提出了 初步的教育发展指标体系，但由于政治上缺乏政策相关性，文化环境上人们缺 乏对社会科学完整的认识等一些原因，当时的教育发展指标影响不大，这方面 的研究也就暂时沉寂下来。直到1987年，在各方面环境更为成熟的条件下， OECDt新开始了教育发展指标的研究，其研究成果集中体现在教育概览：OECD指标(Education at A Glance:OECD Indicators)一书中，该书是 OEC教育研究与改革中心从 1991 年起推出的重要出版物。开始每两年出版一集，从 1995年 起每年出版一集，至 2003年，已出版了 11 集。教育概览：OEC指标具有以下显著的特点：1）0ECC十分强调教 育要览要针对人们普遍关心的问题和对现行政策有争议的问题，为制定政策服 务，因此教育要览：OECD旨标具有很强的针对性、政策性和前瞻性；2）从社 会、经济大系统出发描绘和评价教育，十分关注教育与社会、经济的关系和教 育的效率、效果； 3）十分重视对教育过程的监测和比较分析，为教育政策制定 机关制定政策，教育管理机构、学校以及教师改进教育教学过程提供了大量丰 富、具体的信息； 4）收录的数据具有较高的准确性和国际可比性；5）观点鲜明、图文并茂，可读性强。同时，教育概览：OEC指标每年的指标都会依据 OEC成员国教育发展重点或社会经济的变化进行调整，因此逐渐形成了完整的国家教育旨标发展体系，不仅对其成员国，在世界范围内都产生了广泛的影响。（二）OEC教育发展指标的内容教育概览：OECD旨标的不同版本不仅因为年度的不同在数据上存在 差异，而且每年的指标内容都在不断更新，反映了不同时期各成员国教育关注 点的变化，也反映了不同时期社会政治、经济、文化的变化以及这种变化对教 育的影响。但这些指标基本上是围绕以下几个主题进一步细化形成的：1）A 类指标，主要是教育背景（包括人口、社会、经济等）；2）B 类指标，主要是教育投入方面的指标；3）C 类指标，主要是受教育机会、教育参与及教育进步等；4）D 类指标，主要侧重于学习环境及学校组织；5）E 类指标，主要反映教育产出（包括个人、社会产出和劳动力市场等）；6）F 类指标，也属教育产出一类，但主要描述学生的成绩情况。以教育概览：OEC指标（2003）为例，在这一年的教育概览中， 将原有的A类指标（教育背景）与原有的E类指标（教育的个人产出、社会产出 及劳动力市场）和 F 类指标（学生成绩）融合在一起，定义为“教育机构的产出 与学习的影响力”的指标名称，并且不再考察“学龄人口的相对数量”。“成 人人口的学历”或“受教育程度”也划分为不同的教育层次进行详细考察，这 些变化反映出近年来人们对学习成果和教育产出的关注。具体指标包括：1）高中毕业率及成年人达此教育程度的情况； 2）第三级教育的毕业率、结业率及成 年人达此教育程度的情况； 3）分科的毕业生情况； 4）4 年级学生的阅读能力； 5）15岁青年的阅读素养； 6）15 岁青年的数学及科学素养； 7）校际学生成绩差异 的表现； 8）15 岁青年的阅读能力测验情况； 9）15 岁青年的阅读参与情况； 10）15 岁青年的自主学习； 11）学生成绩的性别差异； 12）不同受教育程度的劳动力的 市场参与情况； 13）15-29 岁人口的教育年限、工作年限及失业年限；14）教育的B1-B6回报：教育与收入； 15）教育的回报，即人力资源与经济增长间的联系。B类指标没有太大变化，主要考察教育方面人力、物力的投入, 具体为：生均教育支出；教育支出占 GDP勺比重；公共教育投资与私人教育投资 的相对比例；公共教育支出总额；政府对学生及其家庭的公共补贴；服务部门 及资源部门的教育支出。C类指标中删掉了“特殊需要学生或获得额外资源学生”的指标，增加 了“低教育程度青年人的现状”，反映出指标的表达更为严谨，指标考察范围 的界定更加清晰、全面。同时，将“教育参与的总体情况”变为“学校的预期 及入学率”，体现了由宏观、笼统的终结性考察向微观、细致的过程考察和科 学预测的转变。这样，C类指标的C1-C5就为：学校的预期及入学率；第三级教 育的入学率、完成年限及参与中等教育的情况；第三级教育中的留学生；青年 人的教育与工作状况；低教育程度的青年人的现状。D类增加了“教师的供给与需求”和“教师的培训及专业发展”两项指 标。D1-D8具体为：为中小学学生提供的全部教学时间；班级规模及学生与教学 人员的比率；师生运用信息及通讯技术的情况；教师的培训及专业发展；公立 中小学教师的工资；教学时间及教师的工作时间；教师的供给与需求；教师及 教育从业人员的年龄与性别分布。二、OEC教育指标的分析维度及特点指标体系不能只是一种教育统计数据的堆积，一定要有贯穿其中的理 论分析框架，形成一定的理论分析模式，只有这样才能把数据组织起来，确定 最需要了解的指标，同时也使得对指标体系中所有指标的深入分析成为可能， 并且还有助于指标体系的逐步完善。OEC教育发展指标体系 以经济学的输入一 输出模式为基础，形成了背景(Context)投入(Input)过程(Process)产出 (Product)的分析模式，简称CIPP模式。也就是说，OEC教育发展指标体系是 从教育背景、教育投入、教育过程、教育产出四个维度展开统计和描述的，并 且在每个纬度上，都是既重视数量的统计又重视质量的指标，在教育产出上尤 其重视质量指标。以2003年的教育发展指标为例，当年共有四章 34个指标，主 要关注学习结果的质量，影响学习结果的政策和环境因素以及个人和社会投资 教育而获得的回报等。在四个维度和数量、质量方面的指标分布见表1。表1教育概览：OECD旨标(2003)CIPP模式的数量、质量分布OECD教育发展指标体系是建立在CIPP模式基础上的一种较为完善的指 标体系，有自身的理论分析框架，具有区别于一般教育发展统计报告的鲜明特 点。(一)政策相关性政策相关性是OEC敢育发展指标体系的一个指导原则，OEC敢育发展 指标的确定与变化都与某个时期教育政策的发展和变化密切相关。具体表现为 通过指标的调整来顺应和体现教育政策的变化。同时伴随着 教育概览：OEC 指 标出版的还有教育政策分析一书，该书每年出版一集，分专题进行政策分 析和解读。该书可以说是对 OECD教育发展指标体系的重点解释和补充，可见, 政策相关性是OECD教育发展指标体系的首要特点。（二）数量与质量并重教育发展指标体系的根本目的是通过评价教育发展的质量为国家制定 提高教育质量的有关政策提供依据。因此，在指标体系中不仅要有反映数量、 规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标，只有这样才能科学全面地反映 出各国教育发展的实际水平，为国际比较及各国的教育改革与发展提供依据。 OECD教育发展指标体系 很好地体现了这种兼顾与结合。由表 1可以看到，2003 年的指标既考察了数量又考察了质量，特别是在教育过程和教育产出的维度 上，更是着重考察了质量方面的指标，如学生的阅读、数学及科学素养，高 中、第三级教育的毕业率，教育与工作的关系状况，教师的培训与专业发展（三）与社会、经济发展密切相关一种完善的教育发展指标体系必须置于国家特定的人口、社会与经济 背景中。缺乏教育发展外部条件的考察，局限于教育单个领域的孤立描述是片 面的。OEC教育发展指标就充分体现了对教育发展宏观背景的关注，从学龄人 口的相对数量、教育支出占GD啲比重到服务部门及资源部门的教育支出、低教 育程度的青年人的现状、教师的供给与需求等，许多指标都反映了社会总体状 况的对比及变化。这些背景状况的分析，可以使我们更好地把握一国教育发展 的实际水平。三、OEC教育指标对我国建立教育指标体系的启示（一）我国教育发展指标体系的不足我国教育发展指标体系的研究起步较晚，始于 20世纪80年代，主要内 容分为四类：1）综合教育程度；2）国民接受学校教育的状况；3）学校办学条 件；4）教育科学研究。这些指标主要侧重于教育现状的描述，而且仅限于一些 统计数据的汇总，缺乏成熟的教育发展指标分析理论做支撑。具体来讲，我国 教育发展指标体系存在着以下不足。1. 指标单一，忽视质量我国的教育发展指标数据主要集中在教育内部的统计数字上，并且这 些数据更多反映的是教育发展的规模信息，而反映我国教育发展水平、人口与 教育的发展关系、教育需求与教育供应关系等方面的指标几乎没有，仅为教育 规模的数字汇集。正因为如此，教育产出方面的质量指标更是反映不够，只有 一些入学率、巩固率、辍学率的描述，学生的学习能力、分科的素养情况、教 育与就业的关系等一些反映教育质量的重要指标没有体现，使人难以通过这些指标统计对我国的教育发展做出科学的质量评价2. 相关性差，囿于封闭描述我国的教育发展指标主要集中在教育内部的统计上，没有指标来说明 教育发展的宏观背景情况，如人口规模、政治、经济、就业、社会发展等，只 是一种教育内部的孤立统计和封闭描述。离开了一国发展的宏观背景，讨论任 何单方面的东西都显得有失偏颇，只有把教育与其相关的社会、经济、人口等 方面综合考察，才能真正看出教育在一国的发展地位与发展状况，这一点我国 显然是缺乏的。3. 拘于传统，与国际标准不同步我国的教育发展指标采用的还是我国传统的指标项目，未能借鉴和采 纳联合国教科文组织 制定的国际教育标准分类法，因而无法实现我国和国际 标准的完整对接，无法进行全面准确的比较。比如，OECD!于学历层次的划分为学前和初等教育、初级中等教育、高级中等教育、后中等非第三级教育、第 三级B类教育、第三级A类教育共六级，而我国的统计一般划分为扫盲班、小 学、初中、高中、大专以上五个层次。显然，许多层次无法进行准确的比较。 在教育国际化趋势日益增强的今天，教育分类与评价标准的接轨和一致显得尤 为重要。4. 指标笼统，缺乏细致描述我国教育发展指标主要是一种全国范围内宏观的分类别的数字总集， 比如，“在校生人数”就是把各级各类学校上