：第六章 建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下实行的，社会能够为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促动作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不但通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、因为经验和为着经验的一种发展过程。强调：意义不是独立于主体而存有的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)理解的机能是适合自己的经验世界，协助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(HBauersfeld)和科布（PCobb）为代表。它也在一定水准上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的理解都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存有的，对每个理解世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在持续地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，即使永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这个建构过程的社会性的一面。（三）社会文化取向社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，注重学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存有于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。提倡师徒教学制。（四）信息加工建构主义信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成SR联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。以斯皮罗的认知灵活理论为代表2.建构主义学习理论的基本观点知识观1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。2、知识不可能以实体的形式存有于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题实行不同的建构。3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成学习观学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构重组等过程。学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。 学习者在建构过程中有三个特征：主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）社会互动性（这个过程需要学习共同体合作来完成）情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）教学观1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。3、知识不能脱离情境抽象存有，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起3.认知建构主义学习理论与应用认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要注重个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质来说，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。理论应用：随机通达教学、情景教学、自上而下的教学（抛锚学习），支架式教学及合作学习。4.社会建构主义学习理论与应用社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要注重学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且仅仅个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来持续地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化相关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中实行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促动的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不但需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。理论应用：合作学习，抛锚教学，交互式教学（四）学习的人本理论1、罗杰斯的学习观与教学观知情统一的教学目标观罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人有意义的自由学习观罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。学习方式有无意义学习和有意义学习。认知学习很大一局部是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。经验学习是有意义的学习能促动个体的发展。具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估以学生为中心的教学观教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促动学习的气氛，让学生自己决定如何学习。 2、人本主义学习理论的应用（一）开放式教育。开放课堂的教师必须对每个儿童实行个别观察和理解，理应更多地尊重儿童并和他们交往，而不但仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促动者而下仅仅理论知识的传授者。（二）询问式学习。指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。（三）教师的有效训练。由高尔顿设计。他采用人本主义的原则协助教师和学生建立、保持良好的关系。教师有效的训练促使他们在学生存有的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。（四）“学生为中心”的课堂教育。人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调了学生的“自由”。后记这个局部的内容说实话，好懂也不好懂。说它好懂是因为都有详细的实验过程，不好懂是实验的结论比较抽象。这局部内容是最重要的，而且容易考大题，所以好好背吧。 这里吐槽下华生的这个实验，华生的人品我们就不多说了，反正他最后和这个艾伯特的实验的女助手后来结婚了。直接拿婴儿做这种实验，造成了泛化的害怕的情绪，估计成年后都不会消退吧。他应该是清楚的，不过即便拿小孩做这个实验也应该最后协助他解除。不过最后似乎没有。介绍托尔曼(Edward Chase Tolman,18861959)美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行为主义的创始人,力图客观理解行为的目的性。哈佛 托尔曼大学哲学博士。对学习心理学有较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。以各类迷宫为学习情境，其中有很多项选择择点，即通往目的地的符号或线索。认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“理解的完形”，所以其理论又称为目的行为主义或符号完形论。结构主义的基本观点 结构主义虽派别林立，观点各异，但注重结构、强调对结构的分析是所有结构主义者共同具有的最基本的原则。结构主义者所说的结构同自然界和社会现象中所存有的客观结构是不同的。在他们看来，结构并不是客观世界所固有的，它是先验的无意识的结构。弗洛伊德提出的“无意识”这个概念，在此不再指非理性的本能冲动，而是指全人类所固有的合逻辑的、合理性的理智水平，它使人的散乱的心理因素结构化。结构之所以被看作是先验的，是因为从普遍意义上讲，它先于具体的个人经验而存有，且制约着人的理性思维水平。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。在结构主义看来，任何事物都是一种“结构”的存有，“关系”的存有。自然是一个结构体，社会与自然同样是一个结构体，就连人本身也不例外。一句话，整个世界就是结构的存有。 我国学者对结构主义的共性做了如下概括：1、强调结构存有的普遍性，认为结构存有于一切社会现象背后，并制约着社会现象，社会科学和人文科学的任务就在于透过表层现象揭示隐藏在背后的结构；2、在结构和构成结构的要素之间的关系上，认为结构重于要素，要素的意义是由其结构所赋予的；3、在表层结构和深层结构的关系上，重深层结构，认为表层结构是能够直接感知的对象的外部关系，是多变的，深层结构是不能直接感知的、只能借助理性思维得出的对象内部的稳固不变的关系。4、在考察客体的结构时，要透过表层结构把握具有一定变换规则的深层结构。5、在同时性（也称为共时性）与历时性的关系上，强调同时性研究优于历时性研究，认为历史无非是结构在时间中的变化，所以结构与时间无关，只需通过静态的研究即可把握事物内部的结构。6、虽然，后期结构主义并不完全否认历时性研究在科学上的重要性，但认为历时性研究应从属于同时性研究，为同时性研究服务；7、在运动和静止的关系上，重静止，轻运动；8、在主观和客观的关系上，重客观，轻主观；9、在因果性与结构性的关系上，重结构性，轻因果性；10、在纵断面与横断面的关系上，重横断面，轻纵断面。”，“基本结构”存有如下关系： 布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提升教学质量，使绝大局部学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能协助所有学生很好的学习；教师能够协助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够协助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的基本观点是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有15%的学生智力特别好，有5%以下的学生因为自身智力的缺陷而跟不上学