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力促“互动” 催化“生成”金沙中学 庄泽随着新课程标准的逐步落实,新课改浪潮的不断推进,人们对课堂教学本质的认识已从认知领域拓展到生命领域:教育是为人的发展奠基的事业,也是充满情感和爱的事业。学校教育不仅要满足学生适应自身发展、社会发展的认知需求,还要满足学生丰富多彩的精神需求。面对各具个性的生命个体,我们的课堂教学应是民主、开放的,教育者与被教育者在教学流程中应是互尊、互动、互促的,课堂的建构也应是动态发展、持续生成的。以下是笔者对“互动”和“动态生成”的几点思考。一、“互动”和“动态生成”的含义“互动”从语言学的角度,用“语素分析法”解释就是相互促动,相互影响;从心理学和行为科学的角度分析,就是对象之间相互作用而彼此发生积极改变的过程;从教育科学的角度解释,就是教师与学生、学生与学生以平等的身份,在民主和谐、相互尊重的课堂氛围中,围绕某个教学目标而积极思考、平等交流、相互启发、共同提高的动态教学流程。关于“动态生成” 的含义,首先我们必须理解“生成”的含义,“生成”在辞海中的解释是“自然形成”。所谓课堂“动态生成”就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中,现时生成或自然形成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化,根据教师的不同处理而呈现出不同的价值,使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的崭新特点。在提倡“生命教育”,注重培养学生创新意识、创新能力的今天,追求课堂教学的动态生成,越来越受到广大教师的重视。动态生成的意义在于:保证学生的主体地位,满足学生的探求欲望,增强学生生命的张力,展现课堂教学的真实性,体现了从被动吸收、复制知识到创造的质变。二、“互动”和“动态生成”的关系“动态生成”式教学,“互动”是生成的基础,“生成”是互动的延续。生成只有在互动中生成,没有互动就不可能有生成;互动只有在生成的新情况、新问题的基础上互动,这样的互动才是深入而不是肤浅的学习活动。围绕某个教学目标,师生互动、生生互动,相互启发,学生的思维触角不断拓展,新的问题、新的见解不断生成;生成的新问题、新见解又引发学生和教师继续思考,这种思考是在更高层面上的思维活动,这种不断跃升的思维活动,又会产生更新的问题,更新的见解,从而再次“刺激”生命主体和客体之间的互动师生就是在这样的教学流程中,由互动到生成,由生成到互动,从而将学习渐次引向深入,推入佳境的。 课堂上教师的“独角戏”、“满堂灌”等 “霸权主义行为”只能使学生被动吸收,久而久之,就会产生严重的迷信思想、心理依赖、僵化的思维方式和沉闷的学习氛围。试想,在生命个体勃勃生机受到严重压抑的情况下,何谈“生成”?没有“生成”,又何谈真正意义上的“互动”?所以,生成只有在互动中实现,没有互动就不可能有生成;互动只有在生成的新情况、新问题的基础上进行,这样的互动才能推动认知水平螺旋式上升,从而更具意义。三、力促“互动”以催化“动态生成”“互动”是生成的基础,没有“互动”就没有“生成”。可见课堂教学中的“互动”十分重要。那么,怎样才能促使“互动”高频高幅地运作,从而催化“动态生成”呢?笔者以为:首先,就观念层面而言,教师必须改变陈旧的教育观念,明确我们的教育目标应该是培养既有知识,又有健康的体魄、健全的人格、高尚的思想以及创新意识和能力的人;教育既要传授知识、开发潜能,又要润泽生命。为了达成这样的教育目标,我们在教学中就应该既注重传授知识,又注意“过程与方法”、“情感、态度、价值观”方面的教学要求,当然这些教学目标未必要在每堂课都得以体现,且也不可简单叠加,但有了这样的目标定位,就会有相应的教学思想和教学行为,我们的课堂教学才有可能呈现出民主、开放、多向互动、生动活泼的局面。其次,就教师角色定位而言,新课程下的互动课堂,师生的关系已经发生了根本的变化。教师角色的确立,直接决定着教师在教学过程中的行为,影响着课程实施的走向和课程目标的实现程度。在传统的教学当中,教师的角色是大纲、教材的解说者、知识的传授者、灌输者,应对各种考试的组织者,教师可以凭借自己已有的知识和经验较好地完成教学任务。但新课程改革下的教师角色已由原来的课堂“主宰”,成为师生群体中的“首席”,教师应成为学生学习的组织者、引导者、合作者和推动者。教师明确了自己在课堂教学中的地位,才有可能放下“权威”的架子,平心静气、热情友好地对待学生,这样才有可能形成有利于课堂“互动”的环境氛围。再次,就操作层面而言,教师应明确教学首先是一个有目标、有计划的活动,教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排,但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程,这些是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此,教师在备课过程中,应充分考虑到课堂上可能出现的情况,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,给生成留足空间。在与学生一起解读“文本”时,教师要在精心“预设”的基础上,提出具有全局性、启发性的问题,以带动学生的思考。要创设问题情境,营造宽松、和谐的环境和情绪氛围,以激发学生自主探究的欲望。面对学生的课堂生成资源,教师要面露微笑地耐心倾听,带着赞赏的口吻尽量给予鼓励,要在进一步的追问、反问过程中拓展课堂生成资源的深度和广度。通过对学生“生成”的深层疑问、疑问答案的找寻,以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结,促使课堂生成资源走向丰富和深刻。最后,就教师个人素养而言,作为教师除了应该具有先进的教学理念外,还应该提高学科素养,走进生活世界。作为“闻道在先”的教师应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。只有具有了丰富的学科知识、丰厚的生活积累、丰赡的教学经验,才能在课堂教学中具有把握全局、驾御各种局面的能力。教师的学科素养之所以影响教学过程中的“互动”和“动态生成”,是因为较高的学科素养能够让教师“底气十足”、充满自信地放手让学生“动起来”,也能使自己始终在师生互动、生生互动中具有“话语权”,还能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系,能够给教师提供判断学生发展水平的依据,从而给教师指明推动学生发展的方向和路径。总之,理念先进、学识渊博、经历丰富的教师才能在课堂教学中为“互动”推波助澜,为“生成”添薪加油。四、如何对待“互动”中的脱轨课堂教学有明确的目标指向和特定的时间限制,部分教师觉得学生的参与比重越大,教学过程脱离教学预设的可能性就越大,而达成预定目标的可能性就越小。其实笔者以为这种担心大可不必,一方面预设是可以调整的,另一方面教学流程也是可以调控的,这正是教师主导作用的体现。“互动”课堂最能体现学生的主体地位,最能保证学生的自主学习,它改变了过去教师问学生答的模式,由学生在“多向互动”中生成问题,又在生成的问题刺激、诱导下,在更高层次上互动,这样就使学生由被动变为主动,充分调动了学生学习的积极性。但是,学生不是教师,由于阅历不深,知识相对薄弱,加之基础相异,他们会在“互动”中生成出五花八门,深浅不一的许多问题,有些问题很肤浅甚至很幼稚,有些问题与本课的“文本”内容,与课堂的教学目标毫不相干,且这些问题往往是教师无法预知的。对待这种与课堂教学“脱轨”的意外情况,教师应抱“允许脱轨,积极调控”的态度对待之。“脱轨”的生成如果是认识上的偏差或知识上的缺漏造成的,教师应首先对学生敢于发表自己的独立见解,敢于说真话,敢于暴露自己的真实思想的行为表示赞赏,以保持学生质疑问难的兴趣和积极性。互动中的脱轨是课堂气氛活跃,学生参与面广、层次多的产物,也是培养学生创新意识和才能的重要环节,从培养目标来看,这正好符合国家的新课程标准。况且,由于脱轨的问题是由自己或身边的同学发现和提出的,学生有着强烈的探究热情和动力,能激发学生强烈的表现欲和自信心,从而培养学生合作、探究的能力和习惯,有利于培养持续发展的意识和能力。因此从得失方面看,“脱轨”既在意料之外,又在情理之中,更是利多弊少,它对课堂预设是一种冲击,但有利于课程改革,有利于新课标的落实,有利于创新型人才的培养。其次要在学生认识的纠偏和相关知识的弥补上下工夫,要尽量让学生自己通过回忆、集体讨论、合作探究的方式自行解决互动过程中生成的新问题;如果学生自己解决不了的话,教师应该持实事求是的态度加以引导或传授,切不可机械、教条地理解“学生的主体地位”的含义,任由学生的思维信马由僵,对学生错误、偏颇或脱离目标、脱离文本、脱离价值的“生成”哼哼哈哈,不置可否,那是不尊重科学,不尊重真理的错误行为,是对“尊重学生”的曲解。当然,无论引导还是传授都应建立在启发学生主动学习、积极学习的基础上,不能包办代替或者蛮横指责,因为学生提出的问题虽然“脱轨”,但从学生的认知水平看这是不奇怪的。再次,要充分发挥教师的主导作用,教师对课堂教学的走向、流程、密度、节奏、气氛应根据课堂教学目标的要求进行积极调控,使之向课前“预设”走拢。例如,我在语文教学中往往采用这样的教学步骤进行教学:先提出带有全局性和思考性的问题,给课堂“定向”。然后让学生围绕提出的大问题自行派生出一个个小问题加以思考、讨论、交流。接着组织学生进行评价,教师从旁积极引导和点拨,通过师生互动,对课堂教学的走向进行调控,以达到“拨正”的目的。最后教师根据教学目标和课前预设,对学生在“互动”中没有“点击”的知识点或者说没有完成的教学任务,再通过教师提问或学生质疑的途径加以“弥补与修复”。这样,课堂教学有放有收,张合有致,既照顾到“互动”,又照顾到课前的预设和教学目标的达成,从而使课堂教学既贴近新课标的要求,又照顾到课堂教学的学科特点。4
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