的倍数的特征教学反思3的倍数的特征教学反思 身为一名刚到岗的老师，我们要有一流的课堂教学实力,对学到的教学新方法,我们可以记录在教学反思中，那么问题来了,教学反思应当怎么写?以下是我为大家整理的3的倍数的特征教学反思，希望对大家有所帮助。3的倍数的特征教学反思1 3的倍数的特征是五年级下册数学其次单元“因数与倍数”中的一个学问点,是在学生已经相识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、的倍数的特征从数的表面的特点就可以很简单看出依据个位数的特点就可以推断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加,看所得的和是否为的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。 因而在3的倍数的特征的起先,我先复习了2、的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数,学生自然而然地会将“2.的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显,也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来视察和思索。在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发剧烈的探究欲望。接着供应给每位学生一张百数表，让他们圈出全部3的倍数，抛出问题:把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发觉，引导学生换角度思索3的倍数特征。接下来，经过进一步提示,引导学生视察各位上数的和，发觉各位上的和是的倍数。于是，形成新的猜想：一个数假如是的倍数，那么它各位上数的和也是的倍数。为了验证这一猜想，我补充了一些其他的数，如49=147,166=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。还可以随意写一个数，利用这一结论来验证，如367，6+7,25不是3的倍数，而6973也不能得到整数商，因此,它不是3的倍数。通过这样的方式也使学生相识到:找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进行检验，看是不是普遍适用。 为了使学生更好地驾驭3的倍数的特征，进行课堂练习时,我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列,再让学生推断,以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。如完成“做一做”第1题时，学生推断完45是的倍数后,老师可以再让学生推断一下5是不是3的倍数。 利用、3的倍数的特征来推断一个数是不是、或3的倍数，其方法是比较简单驾驭的,但要形成较好的数感,达到娴熟推断的程度，也不是一、两节课所能解决的,还须要进行较多的练习进行巩固。 这节课结束后,我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择探讨内容,举例验证等独立思索和小组探讨,相互质疑等合作探究活动,获得了数学学问。学生的学习能动性和潜在实力得到了激发。在自主探究的过程中,学生体验到了学习胜利的愉悦,同时也促进了自身的发展。但最大的缺憾之处，最终总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说,说透，这样更有助于熬炼孩子的概括归纳实力。而练习题方面，也应形式面多样化。3的倍数的特征教学反思2 课始，让学生随意报数,师生竞赛谁先推断出这个数是不是的倍数，正值我沉醉在嬉戏的情境之中,几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的隐私,只要把各个数位上的数加起来，看看是不是的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办?”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案,而是坚决地调整了预设,变“探究”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最终进行一系列巩固练习 反思课堂上常常会出现类似上述案例中的“超前行为”,即有些学生提前把要探究的新学问和盘托出。我们的习惯做法就是变“探究”为“验证”，当然有些学问的教学采纳这种方式是有效的,然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发觉”的过程吗?仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作吩咐的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？假如常常进行这样的教学，还简单使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办,束之高阁吗?假如这样，不仅没有敬重学生已有的学问阅历,而且在已经揭开“谜底”的状况下，再试图引导学生进行猜想、试验、发觉，体验遭遇挫折后取得胜利的那种激烈,也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热忱，促使学生进行深化探究呢？ （与第一次教学状况基本相同,有些学生能够正确地推断一个数是不是3的倍数,这时一些学生却依旧感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。) 师:同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？ 生:只和一个数的个位有关。 师:与今日学习的学问比较一下,你有什么疑问吗？ 生：为什么推断一个数是不是3的倍数只看个位不行？ 生2:为什么推断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而推断是不是的倍数要看各位上数的和? 师:同学们思索问题的确比较深化,提出了特别有探讨价值的问题。那我们先来探讨一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。 (学生尝摸索索,老师适时引导学生从简洁数起先探讨，借助小棒或其他方法进行说明。） 生1：我在摆小棒时发觉,十位上摆几就是几十,它确定是、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。 生2：其实不用摆小棒也可以,我们组发觉每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就确定了它是否是、5的倍数。师：同学们想到用“拆数”的方法来探讨，是个好方法。 生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13，虽然个位上是3的倍数，但1却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 = 1 + 2 + 1 + 2 = 9 3,因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。 生4:我也是这样想的,我还发觉十位上余下的数正好和十位上的数字一样。 生5:(面带困惑)起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了,比如0除以3只余，余下的数就和十位数字不同。 生（部分）：对。 生4：其实40不要拆成39和,你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？生：也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。 师：同学们的确很厉害!那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？ 学生用“拆数”的方法接着探讨三、四位数,发觉和两位数一样,只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行探讨。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清楚。 师:同学们通过自己的探究，你们不仅发觉了的倍数的特征,还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探究想法呢? 生1:我想知道4的倍数有什么特征? 生2：我知道,应当只要看末两位就行了，因为整百、整千数肯定都是4的倍数。 师：你能把学到的方法刚好应用,特别棒!生3：7或的倍数有什么特征呢? 师:同学们又提出了一些新的、特别有价值的问题，课后可以接着进行探究。 反思 1 找准学问间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、的倍数的特征，知道只要看一个数的个位,因此在学习3的倍数的特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而事实上，3的倍数的特征,却要把各个位上的数加起来探讨。于是新旧学问之间的冲突冲突使学生产生了困惑,“为什么2或5的倍数只看个位？”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来探讨?”学生急于想了解这些为什么,便会自觉地进入到自主探究的状态之中。学问不是孤立的,新旧学问有时会存在冲突冲突，老师如能找准学问间的冲突并奇妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的驾驭，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去,还有利于培育学生深化探究的意识和实力。 2 激活学习中的困惑，让探究走向深化。创建和发觉往往是由惊异和困惑起先。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑,学生对于的倍数的特征理解并不透彻,探究的体验也并不深刻。其次次教学留给学生质疑的时空,巧设冲突,让学生进行新旧学问的对比,将困惑激发出来,通过学生间相互启发、相互质疑,对问题的思索慢慢完整而清楚。学生不但经验由困惑到明白的过程,而且思维不断走向深化,获得了更有价值的发觉,探究实力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思索,我们要有敏锐的洞察力，实行恰当的方法将其激活,促使探究活动走向深化，让学生获得更大的发展。当然,学生在学习中可能产生怎样的困惑,面对这一困惑又该如何恰当引导,尚须要老师课前细心预设。 .沟通学问间的联系,让学生不断探究。明显,2、的倍数的特征与的倍数的特征是相互联系的,其探讨方法是相通的（都可以通过“拆数”进行视察），特征的本质也是相同的。这种探讨方法和特征本质的刚好沟通，激发了学生接着探讨4、7、9的倍数的特征的新奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延长到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体相识,感悟数学其实就是以一驭万,以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课学问的驾驭，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟,获得可持续发展的动力。的倍数的特征教学反思3 3的倍数的特征的教学是五下数学其次单元“因数与倍数”中一个学问点，是在学生已相识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很简单看出依据个位数的特点就可以推断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来推断,必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断,学生理解起来有肯定的困难。因而在3的倍数的特征的起先阶段我复习了2、5的倍数的特征之后就让学生猜一猜什么样的数是3的倍数,学生自然而然地会将“2。5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中,得出:个位上是、6、9的数是3的倍数,后被学生补充到“个位上是的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显,也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系,因此要从另外的角度来视察和思索。在问题情境中让学生产生认知冲突，萌发疑问,激发剧烈的探究欲望。接着供应给每位学生一张百数表,让他们圈出全部3的倍数，抛出问题:把3的倍数的各位上的数相加,看看你有什么发觉,引导学生换角度思索3的倍数特征。学生在经验了揣测、分析、推断、验证、概括、等一系列的数学活动后感悟和理解了3的倍数的特征,引导学生真正发觉:3的倍数各位上数的和肯定是的倍数；不是3的倍数各位上数的和肯定不是的倍数。从而，使学生明确3的倍数的特征，然后进行练习与拓展。这样的探究学习比我们老师干脆教给他们答案要扎实很多,之后的学问应用学生就相应比较敏捷和自如，效果较好。 这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处在最终的拓展练习上，由于自己事先练习下水没有做足,所以误导了学生。题目如下:“从、0、4、这四个数中，选出两个数字组成一个两位数,分别满意以下条件：1、是3的倍数。2、同时是2和3的倍数。3、同时是3和5的倍数。4、同时是2、3和5的倍数。”学生问要写几个时,我回答假如数量许多至少写3个。呵呵,其实此题不须要如此考虑，因为它们的数量都有限。的倍数的特征教学反思4 3的倍数的特征是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容,因为2.的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,简单理解。而3的倍数的特征，