“随文识字”学习材料随文识字三部曲低年级老师最头疼的是识字。人教版课本，每课生字量都不少，最多一课有18个。课文不长，却有这么多生字，学生读起来费力得很。有些老师干脆先用一节课专门教十几个生字，后一节课再感悟课文。这样一节课反复地读，结果字是认得了，字义的理解恐怕就模糊了。我们知道，一个字在不同的语境中有不同的意思，就字论字是很难讲清它的意思的。最近，我用了半年时间试图提高识字效率，发现在文中识字既理顺了课文，又教会了生字，可谓一举两得。具体做法分三步：一、初读课文，给生字注音学生刚接触一篇课文，心情是好奇的，总想一口气读下来，看看课文讲什么内容，但由于识字量的限制，往往止于生字，望文却步。一篇小短文，十几个生字，十几头拦路虎，换成大人也不愿意再读下去。这个时候，一定要给他拐杖，课文下面小树叶上面的生字拼音就是拐杖。在好奇心的驱使下，学生初读课文，读课文的同时，将小树叶上的生字拼音注在文中。这样做有以下几点好处；不依赖老师，自己独立通读课文一次；遇到不认识的生字，自己寻求无声老师；不认识的生字在脑中不断强化，印象深刻； 因人而异，识字多的人速度快点，能读两遍，识字少的人速度慢点，通读一遍。二、理顺课文，随文识字学生初读了课文，当初的好奇不再生效，这时的老师要敏锐，发现学生疲乏时应适时激励。老师要迅速选择一个切入点，立即切入课文的教学，在课文中再识字。比如坐井观天一课，学生读完课文以为学会了，便没了兴趣。我立即设问，“坐井观天”什么意思？拆字解释为“坐在井里看天”。师：“课题中哪个字是看的意思？”生：“观。”师：（指着字）“怎么知道观就是看的意思？”生：“观的右边是看见的见。”师：“以前总有人将观的右边写成贝字，是没道理的，请记住这个字。”师：（指课文插图）“课文中讲谁坐在井里看天？”生：“青蛙坐在井里看天。”师：“请读蛙。”生：“蛙，青蛙的蛙。”师：“青蛙家族中有许多兄弟，你知道几个？”生：“牛蛙，石蛙、林蛙”生字“蛙”的教学从课文开始，拓展到生活，既学会了字音，也理解了字义。随文识字，文章是情境，识字就不再枯燥。从文章情境入手，又跳出情境，进入生活，识字就有了现实意义。类似的生字教学还有坐井观天中“信”的教学。师：“小鸟也笑了，说”生：“你是弄错了。不信，你跳出井口来看看吧。”师：“请读信。”生：“信，不信的信。”师：（指着信）“请看这个字，什么是信？”生：（犹豫着）“一个人把话写下来就叫信。”师：“太对了，这叫写信。”（用手比划）接着说：“要是一个人说话算数，这叫什么？”生：“守信。”师：（继续比划）“一个人不怀疑别人的话，这叫”生：“相信。”师：“课文里谁不相信谁的话？”生：“青蛙不相信小鸟话。他觉得天不过井口那么大。”生字“信”的教学从课文中来，联系了生活拓展字义后，又回到课文。随文识字的环节，在老师引领下，又通读了一遍课文，个别难读的句子老师加以指导，学生觉得读课文不难了。生字也从课文中来，字义的理解不再抽象，依托着情境，依托着媒体，依托着生活。生字成了生活的好伙伴。三、巩固生字，记住字形学到这里，生字的字音、字义都已经解决，巩固阶段以游戏为主。一方面邻近下课，学生的注意已由有意注意变成了无意注意，这时的教学一定要生动有趣。另一方面个别与集体的相互照应，利用集体力量教会个别慢的学生，老师退到了二线。常做的游戏是猜字：请出一人蒙住眼，另一人指其中的一个生字，全班看，然后由蒙眼的同学猜：“是不是蛙？”全班应答：“不是蛙。”这样一路猜下去，既巩固了生字，又愉悦了身心。每到这个环节，学生可高兴了。字形指导还可集中进行，形近字记字法，猜谜法、加一加、减一减、换一换，此时都可派上用场，八仙过海，各显神通。最后，教师要将本课最难写的字，范写在田字格中，指导学生规范写字。小枣树和小柳树一课，我选取了上下结构的“弯”，左右结构的“浅”，左中右结构的“啦”几个字重点板书，再让学生在书中描红，进一步写好生字。近半年的摸索，感觉在低年级随文识字效果好于课前的集中识字，也好过抽几个不连贯的句子来识字。随文识字，字不离句，句不离文，学生饶有兴趣学生字，生字掌握情况好。 “随文识字”学习材料低段阅读教学中关于“随文识字”的研究 一直以来，我们低年级的大部分老师都存在着一种理解，“随文识字”就是在感悟课文时认识生字。但同时也有着这么一个困惑：这样一来，一篇课文往往会被切割得支离破碎。那么，究竟该怎样的随文识字呢？在网上看到这么一篇文章，觉得对我们低年级的老师来说，有很实在的用处，与大家共享。 摘要：语文课程标准指出：识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，就是识字和阅读必须结合，在理解的基础上识字。在阅读教学中，教师应恰如其分地运用各种方法分析汉字，使识字教学在阅读的语言情景中获得生命。教师在授课过程中应注意把汉字的工具性和文化性统一起来，重视文化，尤其是思想感情在语文课当中的潜移默化的作用。在“随文识字”的研究中，我把孩子的识字心理分成四个阶段：初读感知阶段随理解细化阶段复习巩固阶段指导写字阶段。 关键词：随文识字 识字与阅读 识字心理 语文课程标准指出：识字、写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。1-3年级是识字的高峰。要抓好这个阶段，应该把识字放在教学的重要的位置上。根据新课程理念，语文教学还要重视语文的实践性和综合性，注意课内外的联系以及课程资源的开发。也就是说，小学低段语文学习的任务不仅仅是为了识字，在识字的同时还要重视阅读思维能力的培养。面对一篇课文，我们既要考虑识字，还要考虑学文。但是我们教学的时间是有限度的，这就需要合理的分配课程资源，向课堂的40分钟要质量。怎么要质量？我们必须弄清孩子的识字心理，顺应了孩子的识字心理，我们才可以取得事半功倍的效果。 课标指出：识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料。我的理解就是识字和阅读必须结合，在理解的基础上识字。而现代科学实验表明，一切感知方面的学习，需要相应的正常的感觉分析器官和神经系统的协调作用。对低年级的学生来说，把一篇课文中要求认识的十多个汉字的音、形、义集中在一起解决，难度大，效果差，因此，我对怎样既落实识字，又不忽视阅读思维能力的培养进行探索。 我认为识字教学，尤其是要求会认识的字，不要过重字形的分析，应强调整体上记忆，个别有规律的可以分析，但适可而止。要求认识，不一定很精确的记忆，以后见到这个字能猜测出来也是可以的，更不要见字就组词，没完没了地拓展，所以，在教学的时候，通过反复与生字见面的方式让学生识字，应该是主要的教学手段。教师不要急功心切，不要指望着一课的生字，在一节课内都让学生掌握，其实也是不可能的，允许学生之间有差异，允许在以后的学习中逐渐的巩固。 我把孩子的识字心理分成四个阶段：初读感知阶段随理解细化阶段复习巩固阶段指导写字阶段。根据这个情况，在随文识字教学中，我是这样做的： 一、初读感知阶段。 1、随课题识字，分散难度。 北师大版的课文中，很多要求认识的汉字，在课题中就出现，因此，教师可以在揭示课题时，就让学生识字。 如小闹钟一课，我是这样设计引入课题的：通过一个谜语，揭示出课题后，出示小闹钟图片和词语：“小闹钟”，（“闹”和“钟”是本课要求认识并书写的汉字），再联系学生生活实际问：你见过闹钟吗，他是用来做什么的？（教师在问这个问题时，也是对这两个字进行范读）生自由说后，教师就让学生和可爱的小闹钟打个招呼，并在学生个别读时，相机表扬：“你的“闹”字鼻音读得准，“钟”是翘舌音，舌头翘得真到位。最后，一起和它打个招呼。通过反复地读课题，“闹钟”二字的读音就解决了。 这两个字，也是要求书写的，因此，在读准字音后，我还注意把字形和音义联系起来，做到见形而知音义。所以在阅读教学中还注意抓题眼，运用字理分析激发学生学习兴趣。 如，你想怎么记 “闹”和“钟”？学生记忆后，教师顺势把学生带入一种情景记“闹”：我们来到市场门口一看，里面真热闹。“钟”，给学生出示古代的铜钟画面，并发出撞击的声音，学生一下就记住钟是“金字旁”，接着，板书“闹”和“钟”字。 这一过程，符合低段学生的学习曲线规律，分散了难度，让学生在轻松愉快的气氛中对所学的汉字进行理解和记忆，同时也体现了字理识字具有的博采众长的兼容性，而且还发展了学生形象思维能力。教师再相机点拨，自然而然地调动了学生学习课文内容的兴趣。教师在让学生分析字理的过程中，就可以锻炼学生的思维能力，提供给他们更多更易联想的线索，丰富他们的想象力，从而使他们养成重领悟，重意会的审美习惯，逐步增强学生对语言文字的感悟。 2、按照规律，安排步骤，朗读中反复认读。 随文识字是从文入手的，学生面对的生字都不是孤立的，也就是有一定的语言环境。在语言环境中识字，这是随文识字的优势。既然有语言环境，大部分生字学生就自己能解决，比如联系上下文猜字，借助拼音等，所以，我们认为学生进入课文阶段，教师先不要范读课文，因为教师一范读，学生凭借临时的记忆，大部分字就顺下来了（临时记住的字，我称为“假认识”）那么学生真的解决了生字问题了吗？我看未必。这样学生在自学生字的时候，就忽略了很多本来不认识的字。如果教师没有范读，开始就让学生自己读书，那么一遇到生字学生就要动脑去解决（这里也可能出现以前学习过又忘记的字）。学生自己尝试解决，经历了一个不会到会的过程，会在自己的头脑中留下了深刻的烙印。这个阶段主要是让学生读准字音，初步感知字形，允许模糊记忆。这种初步感知阶段我们可以分为以下几步进行：学生自读（圈出不认识的字，想办法解决）同桌互读（这也是一种识字方法：听读识字）教师把本课生词从课文中摘离出来让学生认读（初识字义）把单字从词语里摘离认读（正音）检查读全班读。从以上程序不难看出，我们在教学时力求体现随文识字：做到字不离词，词不离句。如小闹钟一课，我通过学生自读、老师范读、同桌互读、个别读、赛读等多种形式进行随文识字，在语言环境中读准字音，初识字形，初步感知字义。 3、运用恰当的评价，激发学生识字热情。 在小闹钟一课初读课文的检查这一环节，老师把生词摘离出来认读时，不是枯燥地简单地让学生读两遍了事，而是通过教师的评价语激发学生识字的热情，感受识字的快乐。如：“抓小偷”，学生读后，教师评价：你的手可真厉害，一子就把小偷抓住了，谁再来读？这一次，学生不仅把字音读准了，还加上了手的动作，不用分析，学生都能记住“抓”有个提手旁。再如，读“老鼠”，教师评价：你的“鼠”字翘舌音读得真准，而且，我听出来你肯定讨厌老鼠。学生再读的时候，不仅字音准，还带有一定的感情色彩，为学习课文打下了情感基础。 二、随理解细化阶段。 通过第一时段的教学，学生初步读准字音，感知了字形，但对生字还没有完全的把握。所以，要让学生进入生字的具体细化阶段。在什么时候细化合适呢？有三种处理方式，一是放在学文之前，二是学文之中，三是学文之后。三种方式各有利弊。学文之后再认读生字，这样操作的好处是经过了反复的读文，对字形的感知越来越加深，但对字义的理解尚欠缺；学文之前就记忆字形，这样操作的好处是为学文打下良好的基础，但缺乏语境，认读记忆很死板。当代的识字训练艺术的重要特点之一，便是注重学生的整体语文素质的提高。这要求识字训练应当有机地和阅读等其他语文训练结合起来，在整体发展中求得最佳效果。边读文边识字有利于识字与语言环境的结合，还能为理解文本提供有力的帮助。在