怎样让学生爱上学习怎样让学生爱上学习 苏霍姆林斯基说过：“兴趣在于认识隐藏的东西，不在于认识那些显而易见的事物，如果让学生直接去研究，发现了什么，掌握了一些具体事实和观念，就会在他们身上激起更强烈的驾驭知识的情感。”他在教授植物的根这一课时不是把课本中所描述的知识直接讲授给孩子听，因为他认为：孩子们已经无数次地见过了植物的根。因此，他把学生的注意力引向了“纤细的根须是怎样在土壤里吸取植物必需的养料的”这样一个各种事实 (根须、土壤、生长等)的焦点和接合处。他对孩子们说：“孩子，你们仔细瞧瞧这种复杂的土壤里的生命，好好想一想，它们是怎样依靠周围环境中的物质生存的。你们眼前所展现的，就是生物与无生命物质之间的相互作用”。这一席话激起了孩子对自然界奥秘的好奇心，“这种情感牢牢地抓住了少年的心，激发了儿童对土壤中发生却无法看到的神秘过程的兴趣。”于是他又把学生带到野外观察土壤的剖面，孩子们惊奇地发现土壤里的根须竞有两米多长。苏霍姆林斯基还让孩子们把去掉茎的草根种下去，有许多草看上去都枯死了，它们却活了，还长出嫩芽来。在这一课例中,苏霍姆林斯基的探究教学法让孩子解决了植物的根与土壤的关系这样一个问题，同时“感受到一种难以比拟的自豪感：我们主宰着各种事实现象，知识经我们的双手变成了力量。”，“感受到了知识使人变得高尚的力量?恐怕再也找不到比这更强烈地激发对知识兴趣的动力了。”(霍姆林斯基语)为什么这一学习活动对孩子来说竟有如此惊人的魅力?其真蒂在于：这种探究性的学习活动摒弃了纯接受式的教学模式，学生在老师的指导下以已有的知识和生活经验自己去观察、思考、动手实践。在一系列的自主探究的学习活动中，孩子们伴随着兴奋、激动的情感，伴随着好奇，有时甚至伴随着对所提示的真理的惊异。他们对自己的发现无比的自豪，因此对学习兴趣盎然。难怪教育部颁布的新课程标准中强调：“语文课堂必须爱护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”让学生“在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。”那么，在小语的教学活动中如何以探究性的学习来激发学生的学习兴趣呢? 一、引导和鼓励学生提问题。 怀疑是探究科学的先导。“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。我们大部分的伟大发现都应归功于逢事都问个为什么。”(巴尔扎克语)有了怀疑，哥白尼创立了日心说；伽俐略有了经典的斜塔实验进而推翻了亚里士多德的结论；有了怀疑，爱因斯坦的相对论为当今航天事业奠了基。古人云：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。历史的经验告诉我们：发现问题比解决问题更重要。因此，老师要善于在教学过程中为孩子搭建发现问题、提出问题、开展探究性学习的舞台。 (一)教师巧引生疑 1、创设情景，激发探究。狼牙山五壮士新课伊始。老师用严肃低沉的语调讲述：在解放军某连队至今还保留着这样一个传统：每当连队点名时，每点到：“马宝玉!”没人喊“到” ；“葛振林!”还是没人应答；“宋学义！”“胡德林！”“胡福才！”仍没有应声，直点到第六人时才听见应“到”声。学生在听到这一讲述后，好奇心使他们在脑海中出现了一系列的问题：“前面这五位战士到哪里去了?”“既然这五位战士没在现场连长为什么还天天点他们的名?”“这五位战士是怎样的人呢?”老师这一独具匠心的情景设计激起了学生探究的欲望，使他们对学习新课产生了极大的兴趣。 2、提出问题，启发探究。在教学的过程中，如果老师能在适当的时机提出有启发性的问题，就能给学生的探究以有效的提示。浙江省宁波市宁文老师对惊弓之鸟进行了这样的教学设计：在出示课题后提出第一个问题：这则故事讲的是发生在很久很久以前的事了，但它为什么能够一代一代的传到了今天，并且编入教材让我们学习呢?请同学们按自己喜欢的方式阅读全文，了解这则寓言讲了些什么? (课一开始所提的问题立即引发孩子急于了解这个故事的兴趣)。在初读、细读课文了解故事的主要内容和成语“惊弓之鸟”的意思之后，提出一个更有意思的问题：更赢只拉弓，不用箭就射下了大雁，如果你是魏王，你会对他说什么?学生根据文本中提供的语言信息展示自己的独特感受，体会更赢高超的射箭本领和认真细致的观察习惯，令人折服的分析推理能力，从而领悟了寓意。 3、巧置悬念，引发探究。有位心理学家说过：“我们体验到，在那些使人困惑的情境中我们被引起的动机最为强烈。这里的困惑情境会强烈地引起人们对情境中相关的事件的发展或人物命运的强烈关注，这从中产生的探究兴趣会不断地向前延伸。”在学习将相和“完璧归赵”一节时老师有意问：“同学们这一节都读懂了吗?”同学回答：“读懂了!”此时老师却对大家说：“我还有一个问题没弄懂，蔺相如是真的要将和氏壁往柱子上撞还是要吓唬秦王的?为什么?请同学们帮帮老师解答。”一石激起千层浪，学生思维十分活跃，纷纷发表自己的看法。这时老师又让学生再读一下课文，最终把意见统一到蔺相如“是要见机行事，若秦王惜玉则不撞，若秦王欲夺玉，则人玉俱毁”这一共识上来，使学生从中深刻地感悟教材中所表现的蔺相如临危不惧、足智多谋的品质。 4、课后延伸，深化探究。老师在结束乌鸦喝水这篇课文时抛给学生一个问题：你还有更好的办法让乌鸦喝到水吗?同学课后可以用几句话或画图说明，或手工制作演示把自己的想法告诉大家。老师这一问题的设计把孩子们探究的热情又引向了另一个高潮，使孩子的学习产生一波又一波的兴趣。 (二)、学生学会质疑 1、在预习课文的过程中发现问题。学生在初读课文时对课文中出现的多音字、形近字以及一些结构复杂的字，要用心去思考，从中发现应注意的问题。如“重荷(h)”还是“重荷(h)”?“瑞雪兆丰年”中的“兆”字起笔是“、”还是“丿”?还有一些字、词他们应作何解?都可一一罗列出来。同时要注意文首的阅读提示和课后的练习思考题，你还有哪些不理解的都应该把它们作为问题提出来。 2、从课题中发现问题。课题能把文章的主要内容或中心或写作特点简炼地表达出来，所以在课题中发现问题，进而顺藤摸瓜深入阅读课文对读懂文章大有裨益。当老师出示了课题蟋蟀的住宅时，一名学生就站起来问：“住宅是人住的，蟋蟀怎么会有住宅?应叫“洞”或“窝”，为什么不用蟋蟀的洞或蟋蟀的窝做课题？老师在教跳水一课时，同学们围绕着课题提出了多个有价值的问题：“谁跳水?”“为什么跳水?”“怎样跳?”“产生怎样的结果?”。甚至有的学生问：“写这篇文章想告诉读者什么?”孩子在老师的指导下以浓烈的求知兴趣带着这些问题去读书，课文的内容就能较快地掌握。 3、围绕文章中的中心句子或某一个词语提出问题。如在教学我的伯父鲁迅先生一课时有这么一句话：“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗?”学生就问：“四周怎么会黑洞洞的?”“这里的黑洞洞是真的吗?”“碰壁真正的意思是什么?”等等。在教学麻雀一课时学生提出了一个问题：“老麻雀怎么不用“飞”到猎狗面前而是要写“像一块石头似地落到猎狗面前?”学生围绕着这个“落”字又产生了诸如“为什么落?”“怎样落?”“落的结果怎样?”疑问一个套一个，层层深入，又层层剥茧，始终处于积极探究的思维兴奋状态。 4、从标点符号处提问题。文中的标点符号能反映作者或是人的思想感情，抓住一些使用奇特的标点符号提出问题，进行思考，对理解语段很有帮助。如穷人一课有一段描写桑娜内心活动的句子：“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了是他来了吗?不，还没来!为什么把他们抱过来啊?他会揍我的!那也活该，我自作自受嗯，揍我一顿也好。学生提出了以下问题：“这段话有五处省略号省略掉了什么?”他们就这一问题以小组为单位进行探究，想象了桑娜当时忐忑不安的、复杂的内心活动，勾勒出了一个善良女性的形象。 5、从文章的结尾处提出问题。麻雀一课教完后，孩子们问：“小麻雀的危险解除了，它是怎么回到树上的窝里的?”凡卡这篇文章的结尾写道，凡卡把在信封上只写“乡下，爷爷收”的信投到邮箱里。孩子提了问题：爷爷能收到信吗?如果爷爷收到信会来接他回乡下吗?爷爷没来接他，他今后的日子又怎么过呢? 6、以批判审视的精神对课文中的某个方面提出问题。根据皮亚杰人体内心的平衡理论，当某个文本信息作用于与孩子，却不能与其现有的认知图式相匹配时，就会使主体产生一种不平衡的状态，这时儿童会努力去克服这种消极感受而对出现的信息提出挑战。如称象一课，学生认为用石头来代替称象这种办法不是最好的，可以用河里的水，用岸边的沙土，这些东西取之容易。我在教景阳冈一课时，有的学生对作者描写武松打虎时的“三闪”很有意见，他们认为：故事是要表现武松英勇无畏的，可是这“三闪”让人有“躲着”的感觉，有损打虎英雄的形象。当然，由于孩子的认知水平有限，他们提出的问题不一定十分准确，但如果我们用心地去保护这种审视和批判的精神，就能使学生的求知欲保持旺盛。 除上所述，我们还可以引导学生在文章的结构、写作特点，文中插图等方面发现问题、提出问题。 二、教给学生解决问题的方法。 学生在学习的过程中或在老师的诱导下，或通过自己的思考发现、提出问题之后，老师还要善于指导学生分析、解决问题，培养学生的思维能力和解决问题的能力。 1、鼓励学生主动释疑。故事的时代背景、传说，有疑问的字、词可让学生通过查阅资料、工具书，或网上查找、下载，从中找到正确的答案。如景阳冈课文里出现的“哨棒”这件东西，经孩子查找资料，发现哨棒是一头挖空了的木棍，它可以吹出一种像狮吼虎啸一样的声音，进而吓跑野兽或狼群的。这一查找不但了解了“哨棒”，而且解决了“武松的哨棒为什么那么容易折断呢?”“是不是因为武松有惊人的臂力?”等问题。 2、边读边想，寻找答案。在学习草地夜行的最后一段时，学生对文中两次出现的“要记住革命”这句话引号的使用问题提出了疑问：为什么前面一次加了引号而后一次不加呢?老师认为这一类问题属标点符号的用法和语文知识的问题，不直接解答，而是要求孩子读书思考，在理解句意、体会意境后自己提出答案，相互交流，得出结论。对于课文中孩子认为有矛盾的地方：开头小战士饥饿疲劳，是“一步一挨”地往前走的，可后来他既没有吃东西，更没有了力气却为什么能“迈开大步”向前走呢?老师认为这种疑问是因为学生对课文的前后缺乏连贯的思考而产生的，因此点拨：(1)开头小战士为什么会“一步一挨”往前走? (2)后来发生了什么事?这件事对小战士产生怎样的影响?请同学们带着这两个问题把课文从头到尾读一读，通过读、思考，学生恍然大悟，问题迎刃而解。 3、组织辩论，弄清问题。辩论是一种平等的交流，是各种信息的交汇和碰撞，疑问总会在这种碰撞中得以澄清。在教学第一场雪时，学生就“枯枝被积雪压断了”是否能说明雪下得很大展开辩论：反方认为枯枝本来就不结实，是脆弱的，既使雪不积在枯枝上，它枯到了一定程度也会断的，因此枯枝的断与雪的大没有联系。而正方则提出：虽然不能排除枯枝太枯朽时会自断的可能，但请同学们认真地读一下课文，前面“刮了一下午的狂风”，狂风却没把枯枝吹断。还有这里的“积”字说明枯枝上的雪太多了，枯枝是承受不了积雪的压力而断的。在这堂课上，老师没有对学生不同的看法给予简单地表示“对”或“不对”，而是让他们充分地对话，使课堂气氛十分活跃，有效地调动了学生学习的积极性。 4、对于从课文中发现的问题，老师还可以让学生通过访问，动手实验，到社会中去调查，进行实践活动，以自己的亲身体验寻找出问题的答案。 苏霍姆林斯基指出：“人的心灵深处总有一种把自己看作发现者、研究者和探索者的固有需要。这种需要在儿童精神世界中尤其强烈。”我们的教学活动如果能从儿童的这种需要出发，尽量地满足他们，让他们在探究学习的过程中感受成功的喜悦。你说，他们还会对掌握知识的过程感到疲倦和厌烦吗?不!他们全身心都会感到无比的兴奋和快乐!