课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做 出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反 映。课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些 趋同反映。主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会 改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流 派。（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。 经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程 理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。 它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：我的教育 信条、学校与社会、儿童与课程、经验与自然、经验与教育、 民主主义与教育等。十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和 人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工 人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养 有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。人们信奉 “有用即真理”的哲学观，普遍“务实”关注“实惠”，当时美国公 民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足 生活的一种实用手段。1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时 的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调 “主知”，注重“形式教育”与美国公民强烈的就业要求等社会需求 形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工 业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。这场运动促成了经 验主义课程理论的萌芽。以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传 统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应 该心理学化。课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。杜威认为，课 程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。 理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标 准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到 儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童的学习动机，也就不能有自发 的活动。为此，杜威在芝加哥大学实验学校实践了诸如烹饪、缝纫、 木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材 的学习也一反传统的做法，使之与这些活动相联系。这一主张是与杜 威的经验论相一致的。杜威从哲学角度对经验进行解释，他认为，经 验是人的有机体与环境相互作用的结果，“包含一个主动的因素和一 个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动的方面， 经验就是尝试。在被动的方面，经验就是经受结果” 2。两者缺 一不可。只有当尝试与经受两方面的经验结合起来，才能生成真正的 经验。教育，它属于经验，由于经验和为着经验。那么，课程是什么 呢？课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。即，那种 对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。杜威极力倡导的以儿童 为出发点设计的一系列活动不是盲目的，而是对儿童的经验增长或知 识增长有教育价值的教育性经验。经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，它是在 做中学到的，也就是从活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由 “做”而得到的知识才是真知识。杜威强调说，人们最初的知识和最 牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。他提醒人们，自然的发展 进程总是从包含着在做中学的那些情景开始。不仅如此，“做”就是 儿童的本性。他认为儿童有社会的冲动、建构的冲动、探究的冲动和 表现的冲动，这四种冲动“就是天赋的资源，未投入的资本，儿童积 极成长正是依靠这些资源和资本的运用” 3。所以通过儿童“做”获 得知识，既是经验生长的条件，也是儿童的愿望和兴趣所在。这样， 当学校安排课程时，必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点，“学 校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动”4。这里， 杜威主张的“做”，并非为做而做，为活动而活动，做的目的是为了 培养学生的思维，为了经验的改组和改造。课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理 学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对 于儿童来说，情况就不一样。因为，儿童是初学者，还没有能力接受 成人完整的经验，所以，课程的组织应当考虑到心理发展的次序以利 用儿童现有的经验和能力。他认为，教育应“抛弃把教材当作某些固 定的和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经 验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命 力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。 正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事 实和真理，构成了教学” 5。(2) 学科中心主义课程理论1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨 大的冲击。美国认识到由于基础教育的落后，导致国民科学水平下降 的现实，通过对原有的实用主义教育进行反思，美国开始致力于学校 教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国 国防教育法出台，进一步推动了美国的基础教育改革。美国学者 科南特提出的公共核心课程论，主张所有的学生都必修“公共核心课 程”，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调 因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、外 语这三门学科，置于突出地位，以培养大批科学家和工程师，为美国 的经济和国防建设提供科技人才。在此背景下，学科中心主义课程论 应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容 应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考 虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱(W.C.Bagley,1847-1946)在 要素主义的纲领(1938)中对当时美国的课程改革运动提出严厉 批评。巴格莱的批评集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有 认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际 上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所 需要的共同要素。要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、 有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者 看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学 科课程。这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学 科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作 用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆以致 削弱的现象。永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了 实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的 回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学 科的价值。赫钦斯(R.M.Huthins,1899-1977)在美国高等教育 一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科， 因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起 来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要 的。”他接着说，“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著 作水平的书籍。” 6永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材的优越性。第一，它是 实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、 正确的思维和方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该 考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的， 从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教 材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三， 读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大 思想的熏陶，而且实际上也是同这些伟人在交流、对话和讨论。最重 要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们的独立思考能 力，所以，赫钦斯说，“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁 书籍，只要两个世代不去读它就可以做到。” 7第四，不读这些名著， 就不可能理解当代世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想，提供 了现代科学的基础。美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一 个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其 相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种 知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在论认知中说：“赋予学习 的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦使七零八落 的现象系统化的概念。”8具体说，学科结构由三种结构组成：一是组 织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了7赫钦斯著，王承绪等译：教育中的冲突，西方现代教育论著选，第219页。人民教育出版社，2001 年版。8钟启泉编著：现代课程论，第132页。上海教育出版社，1989年版。这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问 题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收 集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。他认为按照这样的 结构组织的教学有利于学生理解、记忆和迁移。总之，学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基础， 以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能 为目标。(3) 社会改造主义课程理论社会改造主义课程理论关心的是课程与社会政治、经济发展的关 系。乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的 社会改造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。这种理 论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会 问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。社会改造主义课程论的 当代代表当数功能主义的教育社会学思想。功能主义的早期代表迪尔 凯姆(E.Durkheim)认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发 挥，个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观， 社会才能维持和发展。所以，他提出教育的目的“在于使年轻一代系 统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会 我”。相应地，学校课程就应该为实现这种适应过程而努力，学校课 程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。另一代表人物布拉 梅尔德(H.Brameld)认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具， 所以，普通教育和整体教育的设计，“必须使课程结构具有意义的统 一性”。而且他认为，人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意 义上来。社会改造主义的课程主张有两个值得注意的特点：第一，主张学 生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的 实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要 的是要使学生将其所学运用于社会，此外学生也可以从社会中学到很 多东西。第二，以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报 纸、电视以及其他宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国社会 问题非常敏感，这些问题应该在学校课程里得到反映。学校的课程尤 其要关注城市问题、犯罪问题、交通拥挤、环境问题、家庭破裂、文 化娱乐等社会问题。学生对这些社会问题要有批判的意识。学校课程 应该给学生认识和解决这一类问题提供一定的背景知识，并把这些问 题联系成为一个整体。（4）人本主义课程理论自20世纪70年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫 状态的现代学校教育、根本改变传统的学校制度的运动，这便是人本 主义教育。人本主义课程理论随之产生。人本主义课程论是以人本主 义心理学为基础，在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来 的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程理论的主要观点有：1、教育的根本价值是实现人 的潜能和满足人的需要。人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程 对培养社会和科技精英目