情境教学在思品课堂中的应用近年来，情境教学越来越受到思品老师的重视，然而传统的思品课教学多受应试教育的影响，摒弃道德生活的实践特征，重知识的传授，轻品德的养成，在实际的课堂教学中还存在诸多问题：有的教师“穿新鞋，走老路”，没有情境的踪影，教师“一言堂”、“一灌到底”，学生用大量的时间来记忆、背诵所谓的思品知识；有的即使有情境，但情境虚假，远离生活，设计不当，学生不能在情境中真正地体验、感悟，也就没有了发现和生成；有的情境设计单一，情境中没有冲突，没有选择，指向过于明确，就是为了将学生的思维引向一个固有的答案，这种情境不能激起学生内心的思想风暴，不利于学生内化德育要求那么，情境教学在思品课堂中究竟如何应用？本文拟结合自己的思考与实践，谈一点肤浅的认识。一、导入新课，运用情境，在情境中激趣、揭题俗话说，良好的开端是成功的一半。一堂成功的思品课，往往有一个好的开头，即精彩的课堂导入。引人入胜、扣人心弦的课堂导入，能够吸引学生的注意力，唤醒学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。如果老师一开讲就“一石激起千层浪”，能运用像磁铁一样的情境，把学生的眼球吸引过来，必然能够调动学生参与课堂活动的积极性和主动性，从而提高课堂有效性，这就是课堂导入的魅力所在。如在学习授人玫瑰 手留余香一课时，结合七年级学生年龄小的特点，采用游戏的方法创设情境，就可以激发学生的学习兴趣，使学生不知不觉地进入新的教学内容。请4位学生到讲台前表演天堂与地狱的游戏使用超过1米长的筷子进食。班上顿时哗然，表演的同学尽心尽力，却怎么也不能把食物送到自己的嘴里，观看的同学不断提醒两人一组或两两配合，你夹我吃，我夹你吃原来只有相互配合，相互帮助，才能吃到食物。同学们走进情境，观看、思考，对比天堂与地狱的不同，通过对“这个游戏让我们明白了什么道理”的问题讨论，交流感悟，畅所欲言，最后形成这样的认识：其实世上本没有什么“天堂”与“地狱”，地狱之所以沦为地狱在于“自私”，天堂之所以成为天堂缘于“助人”。在游戏体验的基础上，揭示“我为人人 人人为我”的主题，自然导入新课。二、学文明理，创设情境，在情境中感悟、交流捷克教育家夸美纽斯在大教学论中写到：“一切知识都是从感官开始的”。这种论述反映了教学过程中，学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成，使学生如临其境，从形象感知达到抽象理性的顿悟。学生思想品德的养成，是建立在对知识掌握的基础上的，知识是载体，品德的成效是第一位的，知识是有形的现象，思想品德是暗箱。激发学生的情感启发，引导学生分辨是非，纠正学生的思想偏差，磨炼学生的道德意志，帮助学生确立正确的道德认识并自觉付诸行动永远是思品课最基本的教学任务。因此，思品课的教学必须紧紧围绕三维目标，创设教学情境，通过对生活情境的体验与反思，对具体事例的感知与分析，对相关问题的讨论与交流，使学生逐步形成新的道德认知，如果我们的课堂能让学生有一点校正品德、提升品德，对学生心灵产生一点震撼，这就是思品课的效益，就是教育的作用。如在学习我为人人 人人为我一课时，我设计了这样的情境：在丘吉尔小的时候，有一天，他一人在游泳池边玩耍，不慎跌入深水池中。他不会游泳，在水池里挣扎着，大呼救命。园丁的儿子正好在旁边听见了，迅速跑过草地，跳进水中，将他救了上来。丘吉尔的家人很感激园丁的儿子，想为他做些什么。可园丁一家认为这是应该的，不肯接受财物。于是心怀感激的丘吉尔家人提出要供园丁的儿子读书，园丁同意了。就这样，在丘吉尔家人的资助下，园丁的儿子上了学，直至上到皇家圣玛利医学院毕业。丘吉尔长大后，在二次大战中成为英国的首相。在一次战斗途中他得了肺炎，几乎要死。有人就立刻发电报给英国，要求立刻派一个专家医生来。几个小时后，医生来到丘吉尔的床边，给他注射了一种新药青霉素。丘吉尔好转之后，对医生说，“弗莱明，谢谢你给了我第二次生命。”这个医生就是当年那个园丁的儿子，也是青霉素的发明者，诺贝尔医学奖的获得者。（1）请根据材料完成表格。序号助人者被助者授人玫瑰手留余香1园丁的儿子丘吉尔2丘吉尔的家人园丁的儿子3园丁的儿子(弗莱明)丘吉尔（2）思考：材料告诉我们哪些道理？学生通过阅读材料，完成表格，自然感悟到园丁的儿子在救助丘吉尔的同时，也获得了读书的机会，自己的心灵得到净化、情感得到满足；丘吉尔的家人在资助园丁儿子完成学业的同时，也在未来的日子里挽救了丘吉尔的生命。学生阅读、体验、交流、表达的过程，就是自主学习、合作学习、探究学习的过程，在这一过程中，学生绝不可能无动于衷，必然心生感悟，感慨良多，必然产生新的道德认知和道德情感，“授人玫瑰，手留余香”“点燃蜡烛照亮他人者，也不会给自己带来黑暗”的道理也就不讲自明。三、辨别导行，展现情境，在情境中体验、选择学生的认识总有一个从未知到已知，从肤浅到深刻的逐步深化的渐进过程。学生道德行为的形成也有一个由低到高，从简单到复杂的长期过程。荀子说过：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”学生的体验是思品教学的起点，体验是基础，没有体验就很难获得深刻的反思。设计情境，引导学生在情境中深刻体验、辨别导行是深化学生道德认识，提高学生知行统一自觉性，增强学生辨别是非的能力，使学生学会思辨、正确判断、落实行动的方法。因此，思品教学必须以学生的生活为基础，到生活中去寻找、选择情境，并加以改造，使之成为包含冲突的学习情境，成为促进学生学习的情境，让学生从生活出发，在体验中学习，在学习中反思，在体验和反思中构建，从而促进学生良好品德的不断形成和发展。如在学习我为人人 人人为我一课时，为了突破爱的尴尬这一难点，帮助学生解除“好心没好报”的困惑，可以采取同学们最喜欢的QQ聊天的形式，设计下列情境：黑色天空：今天非常郁闷！阳光明媚：什么事？黑色天空：今天中午，同桌李阳放弃写数学作业，一心想抄我的，我没有给他，结果，一直到放学他都没理我！阳光明媚：黑色天空：还有，在放学回家的公共汽车上，看到一位提重的阿姨，我好心给她让座，可她连一句谢谢都没有说。我觉得真不值得。阳光明媚：黑色天空：到离家不远处，看见一个老太太瘫坐在路边，呻吟不断。我好想帮助他，可是我又怕被误会。做好人真难！阳光明媚：假如你就是QQ群中的“阳光明媚”，你会给“黑色天空”说些什么呢？请给他回应解释他心中的困惑。学生在这种贴近生活的情境中，针对十分现实的问题，结合自己的切身体会，很容易引起情绪反应，激发学生思维，学生在情境中体验感悟，思考选择，辨别导行，使学生的感性认识逐步向理性认识升华，通过对这些问题的探讨与交流，同学们渐渐形成这样的认识：真正的爱心是不能斤斤计较、患得患失的；真正的爱心是要讲原则的；社会生活是错综复杂的，出现误解是难免的，但这绝不是社会的主流，崇尚美德的社会主流没有变；虽然现实生活中还存在不诚信、不道德、被误会的现象，这只能启示我们艺术地表达爱、化解爱的尴尬，不能动摇我们帮助别人的爱心和信念！可见，学生在体验、感悟、反思中生成的道德认识，是我们老师说教、灌输所无法实现的。四、总结归纳，呈现情境，在情境中拓展、升华苏联教育家马卡连柯曾说过：“在学生的思想和行为中间，有一条小小的鸿沟，需要用实践把这条鸿沟填满。”也就是说，学生良好的道德品质只有在反复的实践中才能形成。怎样才能使学生饶有趣味地、自觉地把课上的所学，真正落实到平时的生活中呢？在思品课结束时，教师要充分利用教学情境，总结归纳，将道德认识转化为道德情感，落实具体行动，将“导行”由课内延伸至课外，由校内延伸至校外。这样，才能巩固所学道理，达到激情深华、情理交融的目的，用来更好地指导自己日常的行为，逐渐积淀成自己的素质。如在学习不同身份不同责任一课时，在课的总结部分，可以呈现这样的几个问题情境，请学生讨论、回答：（1）写出自己现在扮演的五个角色，分组讨论这些角色应承担的相应责任。（2）夸夸我自己：对于不同的社会身份，自己哪些做得比较好？（3）反思我自己：自己的哪些社会身份做得不够好？哪些责任本该由自己承担，却由其他人承担了？你打算怎样改进？通过对这几个问题的探讨与交流，同学们明确了自己在不同场合的角色不同，所承担的责任也不同，懂得了一个人不仅要对自己负责，还要对家庭、社会、民族、国家负责的道理，从而增强责任意识，坚定责任信念，勇敢地承担起自己应负的责任，道德实践在情境中得以拓展，道德情感在情境中得到升华。思想品德的理论是抽象而枯燥的，问题的关键是教师将这抽象、枯燥的逻辑起点放在哪里。如果从抽象到抽象，除了理论还是理论，那一点趣味也没有；如果源于可感知的现实，源于学生的生活，那么思想品德理论就是活的、富有生命力的。情境教学的创始人李吉林老师说：“思想品德课的教学有两点必须明确：一是道德教育必须与情感伴随；二是道德教育必须从儿童身边做起。没有情感的铺垫，远离儿童生活的道德教育只能导致大而空。道德情境教育使长期以来抽象的说教式的思想品德课变得活泼，有血有肉。”实践证明，在思品课的教学中创设情境，对于调动学生学习的积极性，引导学生主动探究，提高学生运用知识解决问题的能力是大有裨益的，最重要的是把道德教育的内容镶嵌在生动感人、丰富多彩的情境中，能激发学生的道德情感，强化其道德认识，使情与理交融在一起，大大提高了思品课的教学质量。