教育理论与实践教育理论与教育实践之间究竟应是怎样的关系，对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化一的状态既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化，分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。 一、教育理论与教育实践关系的现实考察 教育理论与教育实践的“脱离” 教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”1教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。 实际上，“教育理论与教育实践脱离”是一种二元对立的思维，其前提是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。 如果说“脱离”是确实存在的，那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的 “脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果，有洞察和预测实践的功能，但也有自身的局限性，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动，不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践，也就可能远离其他更多的实践，其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说，任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是“零距离”的话，“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说，教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。 教育理论对教育实践的“指导” “教育理论指导教育实践”曾经是人们对二者关系的完美诠释。然而，现在人们多不敢、不愿或认为不能提理论指导实践，为什么?“不敢”是心虚，因为有的理论的确不是来源于实践。如果说理论不是来源于实践，那么来源于哪里?只能是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字的推演，正确与否尚不可知，那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。“不愿”是理论者的清高，认为理论是阳春白雪而实践是下里巴人。而“不能”则是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一是理论不是来源于实践，指导不了；原因之二是理论是否正确、是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。 这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。2 究竟应该强调理论指导实践，还是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践，学者们莫衷一是。有学者认为，一味笼统地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实，会造成工具理性的盛行把教育理论看作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行，淡化了教育理论的终极价值追求，失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越，以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代，这样才能使教育理论具有长远的生命力；3也有学者认为，目前的教育理论“上不着天，下不着地”，理不足以服人，论不足以践行，缺乏通往实践的桥梁与纽带，无法在现实的土地上着陆或是故意把浅显的问题“贵族化”，或是故意用一些“舶来”文字替换本土文字，构造新词以表达思想，使理论与实践渐行渐远。4现实的情况是：理论工作者在努力地指导实践，实践工作者也在积极地学习理论，两个队伍都很重视“联系”，但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂，而我们的话、要求，教育理论家也听不懂，或者表面字句能听懂但并不理解”，“他们的理论不解决实际问题”；理论工作者则指出“教师的理论素质太低，我讲了多少遍，他们还是没明白”，“已经有这么多的好理论，教师不去用，还一再呼唤理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。 二、教育理论与实践关系的理论探究 教育理论与教育实践的内涵考证 教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。教育科学主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”；教育哲学主要从哲学观点出发，透过理性的批判，建立价值与规范；实践教育学或教育实践学则为教育行为和活动提供实用的命题系统。他认为，教育理论唯有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。5陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类：描述(实然)的教育理论，包括科学教育理论、解释教育理论；规范(应然)的教育理论，包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论。6实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。 教育中各种层次的理论，其定位不同、研究对象不同，相应的表述方式也不同，其与实践的关系也就有差异。教育理论不是科学理论，与自然科学相比，教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。 教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动；第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度是其从属的活动形式；第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，教育实践活动也是系统的。7教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面，不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论，不同层面的教育理论与教育实践相结合有不同的方式和标准，但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。8 由于教学实践是一种复杂的过程，它的结果是多因素相互作用的结果，不完全是理论应用的结果，存在许多“缄默因素”。教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特而进行自我决断与发展，而是按照政丨防和谐丨府的指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。9伽达默尔认为，“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”10伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。 教育理论与教育实践的关系辨析 伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义，认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下，理论乃是真正地参与一个事件，真正地出席在场。这种理论乃是一种特殊意义上的实践。11在柏拉图看来，任何事物都没有理论本身更具有实践性。他认为，理论预示了一种教化过程，这种教化过程既是知识的道路，又是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述，可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种：技术的、实践的和解放的，分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素劳动、语言和权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。12哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作是理论类型)与实践发生作用的方式是不一样的。以技术控制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显，这是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论，其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。 教育理论实质上是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合，可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能，每种教育理论对实践指导功能发挥的程度，取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上是一个整体，教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素，所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用，就需要对教育理进行必要的整合，且教育理论必须被实践者所领悟悟和掌握。由此可见，教育理论与教育实践并非截然对立的，而是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革；另一方面，实践的变革又给理论提出了新的要求，推动理论不断发展。从根本上讲，教育理论不仅产生于实践，汲取了实践的营养