任务驱动的习作单元整体教学一一以四年级下册第五单元为例江苏省无锡市梁溪区教师发展中心朱玲芹【摘要】习作单元每个部分相互衔接，是一个以“写作知识”为核心的聚合体。本文以四年级下册第五单元为例，具体谈谈如何紧扣习作单元的核心，运用任务躯动教学对习作单元进行整体设计，在确定任务目标的基础上，创设情境，激活学生写作动力，以项目化的方式让学生经历完整的习作过程，并为习作单元的整体教学提供一种新的实践样态。【关键词】任务躯动，目标，情境，支架，反思玄本编教材三至六年级每一册都有一个习作统单元，兼顾写人、记事、状物、写景、抒情等多个方面的内容，这些单元囱成体系。八个习作单元，训练的内容有所不同，但体例是相同的（见图1）。n兵示引M1.t归於士惧及修补充拓晟绿合怎用发况加识方法体会方法1化认知斡知力险图1习作单元编排体例习作单元每个部分相互衔接，但它也是一个以“写作知识”为核心的聚合体。在实际教学中，一线教师往往按教材编排顺序按部就班地教学，缺乏扣住“写作知识”这一核心来整合重组相关资源，灵活开展教学的意识。教师在习作指导的过程中过于功利，为写作而写作，缺乏对学生写作情感动机的激发，学生的写作需求很难被唤醒。针对以上问题，笔者尝试运用任务驱动教学来进行突破。任务驱动教学是指在教师的组织与指导卜.，学生紧紧围绕某项任务进行自主探索或互动协作的学习实践活动，它是一种以解决问题、完成任务为主要目标的多维互动式的新型教学方式。5笔者以四年级下册第五单元为例，具体谈谈如何把握习作单元的核心，设计任务，整体推动和实施，力图为习作单元的整体教学提供一个不一样的操作路径。一、目标定位:整体观照,整合资源明确的目标导向有利于促进任务设计的针对性和有效性。贾志高认为，在教学任务开展前，首先要制定一个明确的学习目标。（2）四年级下册第五单元的语文要素是：了解课文按一定顺序写景物的方法;学习按游览的顺序写景物。精读课文海上日出按太阳变化的顺序写景，记金华的双龙洞按游览顺序写景，是典型的游记。习作例文颐和园七月的天山都是按游览顺序写景。本次习作的要求是写清楚游览顺序、景物的特点。关于写景，学生并不陌生。之前所学秋天口月潭黄山奇石观潮等有写生活中常见的普通之景，有写自然界中的奇观异景，也有写经典的名胜古迹等。由此可见，教师要引导学生写的游览之地，可以是生活中的普通之景，也可以是有特色的奇观异景、名胜古迹。自然的、人文的，皆可入作。这样，学生的视野打开了，习作题材也丰富了。在写法上，海上日出的写法和二年级下册第六单元雷雨极其相似，都必按“前、中、后”的顺序写景物变化，因而学生学习这篇课文时是有经验的。但“游览顺序”是学生第一次接触，因此，学习“按游览顺序写景物”就成了本单元教学的重中之重。游览顺序一般必由地点的转换来实现的。学生发现地点变换并不难，难的是如何自然而然地承接与转换。于是，在其中穿针引线的“连接词”就成了本次习作指导的教学难点。每一个习作单元的语文要素，还需放在统编教材习作训练这一大系统中去纵向观览。三年级上册、四年级上册也有写景习作，但要求不一样（见表1）o三年级更倾向于围绕中心写具体，可以是一个片段，也可以是多个小片段，但整体篇幅不长。四年级上册要阐述推荐一个好地方的理由，但理由可能不止一个，需要围绕每个“点”展开写，逐步呈现出篇章的雏形；而四年级下册则是在综合前面所学的基础上加入了新的要求：按游览顺序写一个地方。这个地方更像是一个景区，包含多个景点。写作时，既要突出卬象深刻的景物，写出这处景物的显著特征，又要在多个景点中自然流转，清晰地呈现游览路线。有详有略，重点突出，条理清晰很明显，这是一篇完整、优秀的习作要求。通过对教材的解读和学生预习情况的分析，我们对本单元的教学目标确定如下：1 .以记金华的双龙洞为主，颐和园七月的天山为辅，黄果树瀑布为补充，借助思维导图厘清作者的游览顺序，了解按游览顺序写景的方法。2 .抓住文中的过渡句，通过对连接词的品悟，掌握“游记”中随地点转换自然过渡的方法（利用地形变化和游览方式的不同）。3 .重点感受海上日出等课文中描写景色的相关语句，体会作者语言的鲜活和独特。4 .创设情境，唤醒学生真实的体验，并运用所学方法按游览顺序来写出景物的特点和自己独特的观感。突破单元壁垒、联结单元内外资源的系统梳理,有利于教师对习作体系有一个整体的把握，并在此基础上，能依据年段特征和学生的学习特点，清晰准确地制订习作单元的教学目标和本次习作的具体评价指标，且依照其指标进行学习任务与活动的设计和实施,真正实现教学评的一致性。学习目标精准了,任务设计就更有指向，更为有效。二、创设情境:逆向设计，激活动力在习作单元系统严密的教学中，学生往往尽可能地遵循老师的要求，亦步亦趋被动地完成写作任务。有没有一种更佳的方式让学生自觉迸发主动表达的欲望？当然有。建立“实践课程范式”的施瓦布强调：学生学习要以实践的兴趣为最终旨归。3在本单元的教学中，教师可以将习作前置,按照逆向思维先设置习作的情境任务，以项目化学习的方式让学生进入交际语境，在解决问题的过程中统整单元内外资源,强化言语图式，从而获得深刻的表达体验。鉴于目前四年级的学生一般都有游览的经历，笔者设表1三、四年级写景习作要求册次课文语文要素习作三年级上册第六单元古诗三首富饶的西沙群岛海滨小城美丽的小兴安岭借助关键语句理解一段话的意思：习作的时候，试着围绕一个意思写这儿真美四年级上册第一单元观潮走月亮现代诗二首繁星边读边想象画面，感受自然之美;推荐一个好地方写清楚推荐理由推荐一个好地方四年级下.册第五单元海上日出记金华的双龙洞4颐和园七月的天山了解课文按一定顺序写景物的方法;学习按游览的顺序写母物游计了以下情境任务:图片匹配的文字乂弥补了学生所看所感后的缺失与不足。“十佳小导游”评选活动开始啦！同学们，从小到大你们一定游览过不少地方吧，哪个地方给你留下的印象最深？每个地方都有它独特的美，如何通过你的介绍，让大家产生迫切饱览美景的兴致呢？谁将是大家心目中优秀的小导游呢？评选要求：1 .选择你游览过的一处地方，重点介绍你印象深刻的兔物，写出它的特点。2 .游览路线清晰明了（可以附上游览线路图），景物转换自然贴切。写完后展示交流，投票产生“十佳小导游”名单，并颁发证书。同学们，拿起手中之笔，一展你的风采吧！这样，将本单元习作“游”这一大任务置于真实而富有意义的情境中，和学生的生活产生联系，唤起了学生写作的动机。情境中的任务不仅告诉学生要做什么，怎么做，更让学生明白为什么而做。只有学生明确了交际的目的与对象,真切感受到写作是生活的需要，是表达自我、和他人交流的需要时，才能枳极参与到学习的过程中，才能“情动辞发”，充分发挥出习作的潜能。无论设计怎样的情境任务，都需要学生唤醒其游览体验，并按顺序、有条理、有详略地进行介绍，表现出独具特色的景物之美。于是，学生要去学习教材提供的相应课文和例文，从中撷取他们需要的写作知识和言语特色，促进完整形态语篇的生成。有可能他们会遇到问题一只顾欣赏景物之美而过渡单调儡硬或者注意了游览路线却忽略景点之美：不同特点的地区游览顺序表达也不同但这些问题正是他们要去解决的难题。学生能动地活动于其中，在学习、思考、尝试、探究，解决问题的过程中收获到的往往比单纯获得“按游览的顺序写景物”这一写作知识要更有利于学生的长久学习和发展。另外，在揭示这个任务后，教师不妨多准备一些学生游览过的经典景区照片和相应的文字介绍，以唤醒学生的游览经历和体验，有效地产生情感共振，从而使其进入最佳的习作状态。例如，在本次习作中，有的教师就相机呈现了“南禅寺”“拔头渚”“灵山大佛”“锡惠公园”“梅园”等知名景点的图片。学生记忆的大门打开，仿佛又身临其境;与带有情境的综合性任务,很好地激发了学生习作的热情,使学生进入一种悬而未决、又力图解决的认知冲突中，实现了知识的融通与运用。学生在融入生活化、趣味性、挑战性的情境任务中运用知识解决复杂的、不确定的问题，丰富经验，发展思想与情感。学生心中有情，笔下有法,才能“文思如泉”“笔走如飞”。三、支架搭建:聚焦重点，模块推进任务驱动的习作单元整体教学还需要具体、可操作性强的语文实践活动作为实现大任务的“脚手架”。教者须围绕大任务这个“靶心”对本单元的课文教学和习作指导进行模块化的活动设计，以关联的、统整的、递进的逻辑结构推进教学，促进重点目标的达成，体现单元整体教学的“整体性”（见图2）。图2四年级下册第五单元模块化活动设计前两大模块五项语文学习活动以“游览顺序”为纬，以“景物特点”为经,打破单篇课文的教学，将课文的阅读理解和习作表达紧密结合，学学练练，读写共生。五个活动性子任务，将大任务分解，从内容与形式上分别搭建支架，有核心问题，有比较辨析，也有迁移运用，驱动并引领学生深入一个领域之中”探究，实现情境、知识与学习方式的贯通。学生带着任务去研习课文，积极参与到课堂之中，其主动性得到了最大程度的发挥。教师通过追问或者联系紧密的任务，层层推进，驱动学生不断深入探究。让学生在“做事情”的过程中，促进对文本的深度解构。与此同时，教师结合学生经验，将本单元中的“初试身手”巧妙地镶嵌进去，有机融合习作内容与形式，突破了本次习作的重难点。值得一提的是，针对许多教师提出的“学生写游记时过渡生硬、不圆涧的问题”，笔者以颐和园为例，在让学生找出“长廊一万寿山脚下一佛香阁一昆明湖”这一游览顺序后，将文中表示地点变换的句子全部改成“然后一”“接着一”让学生读一读，进行比较，从中悟到写过渡句的方法。“进了顾和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。走完长廊，就来到了万寿山脚下。登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底。从万寿山下来，就是昆明湖。”如果改成：“我们来到了有名的长廊。然后就来到了万寿山脚下。然后到了山上的佛香阁然后又到了昆明湖。”或者“我们先来到了有名的长廊。接着就来到了万寿山脚下。然后又到了山上的佛香阁最后到了昆明湖。”读一读，感觉上有什么区别？你更喜欢哪一种？说说理由。学生凭借语感在阅读比较中感受到了不同，在阐述理由的过程中也很快地发现了“地点转换”的秘妙：借助地形和自己不同的游览方式来移步换景。在本单元的任务驱动学习中，我们使用单元编制方式来设计目标性任务，用一条情境线串联起被一节节课分割的一个个知识点，使一节节课的教学成为有“情节”的“连续剧”，从而成为一个学习单元。第三大模块在学生独立习作之后，循环同学习作，给予学生相互学习，反思改进、修改完善的机会，也使学生的学习呈现出“实践一认识一再实践一再认识”的样态。在展示讲评阶段，教师在认真研读学生习作的基础上，寻找共性的话题，辅以精准的指导;对独具个性的优缺点，给予针对性的评价。这是检验任务解决程度、学生自主学习和小组合作学习效果最有效、最直接的方法。最后经投票选出同学们心目中的“十佳小导游”，将本次习作的情境化为现实，再一次延展了学生表达创作的欲望。四、评价反思:提领而顿，灵动实施从学生完成本次习作的情况来看，学生对情境创设及课堂任务充满好奇，说明教师的情境任务设计是成功的，学生被情境所吸引，学习的积极性被有效激活。学生在完成任务的过程中逐步达成相应的学习目标，实现自身的成长，并因此取得了非常好的成绩。学生认为这样的教学让他们有新奇感，总任务和子任务使他们学习思路清晰、目标明确，对其学习起到了一定的辅助效果。但也有一小部分学生觉得思维有些跳跃，在跨文本阅读和比较中很