正确处理课堂中的“意外”当教学从静态、封闭走向动态、开放时，课堂中出现“意外”也就在所难免。当课堂遭遇“意外”，是视而不见，继续执行着教学预案；还是抛弃预案，一味处理“意外”？很显然，二者都不足可取。莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”借鉴到课堂教学中，就是要删繁就简，去伪存真，追寻形式简约而内蕴丰盈的课堂，促进学生的生动、主动、能动发展。因此，当课堂遭遇“意外”，教师拥有几分简约机智也就显得尤为重要。追本溯源用专业知识指引教学方向课堂“意外”是把双刃剑，处理得好，满堂生辉，处理不好，让课堂逊色。自然，前者是老师们共同的期待，但在实际教学中，有些老师常常因为缺少丰厚的数学素养，当课堂“意外”降临时，不能从数学知识的基本概念、原理等核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱。【案例描述】二年级“可能性”师（出示一个不透明的盒子，放入一个白球、一个黄球）：任意摸一次，结果会怎样？生：可能摸到白球，也可能摸到黄球。师：请你上来摸一摸。（生摸，结果是白球。）师：请你再摸一次。 （生摸，结果是白球。）师（有点着急）：请再摸一次。（生摸，结果还是白球。）师（很着急）：请再摸一次。（生摸，结果还是白球。）（教室里开始嘈杂，有学生窃窃私语：“怎么会这样？”摸球的那个小孩也信心不足地低下了头。）如此情景，又重复了3次。第8次摸球，终于出现了黄球，教师满意地笑了，教学迅速转入了下一环节上完课，执教老师就叹息摸球这一环节进行得太不顺利了。是啊，摸球所耗费的时间可想而知，但这不是老师的错，毕竟对于“可能摸到什么颜色的球”这一随机事件而言，我们的确无法左右每次摸球的结果。但从“不顺利”的教学过程来看，我们又隐约感觉到老师对可能性知识的匮乏。那么，怎样正确认识连续七次摸到白球这一事件呢？首先，摸球属于不确定的随机事件，每一次摸到什么颜色的球，这是事先无法确定的。其次，不管前一次（或前几次）摸球结果怎样，都不会对下一次的结果产生影响。再次，连续七次摸到白球是一个小概率事件，但小概率事件也是完全可能发生的。认识到这几点，学生连续几次摸不到黄球就成了一个更利于学生感悟随机现象的宝贵资源。比如，当连续三次摸到的都是白球时，教师可以引导学生讨论：“怎么会连续三次摸到白球？”使学生感悟到每次摸球的结果在摸之前是无法确定的，连续多次摸到白球也是有可能的。同时追问：“第四次会摸到什么颜色的球？”使学生认识到前一次摸球的结果并不会对后一次产生影响。当学生摸到的依然是白球时，继续追问：“真的摸不到黄球吗？”使学生明确：盒子里有黄球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黄球的。当黄球终于出现时，继续提问：“你对可能性有了哪些认识？”专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇“意外”时，扣紧知识内核来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前行。靠船下篙以简妙提问导引思维走向石欧教授讲：教学之外无语言。提问，是课堂教学中调动学生主动、积极、自觉地进行数学思考的一种最经常、最普遍的教学手段。面对课堂“意外”，提问的简妙可以说是最简单、最直接、最有效的应对机智。【案例描述】一年级“统计”（老师出示大象过生日的情境图，让学生充分观察，相互说说自己看到了什么，然后全班交流）师：看了这幅情境图，你想知道什么？生1：我想知道大象过几岁生日？生2：我想知道大象妈妈给大象什么礼物？生3：我想知道大象过生日为什么没有生日蛋糕？生4：我想知道大象的新衣服是谁做的？师：（很着急）：难道你们不想知道大象家来了哪些客人吗？不想知道他们给大象准备了什么礼物吗？生（不情愿）：想！师：大象家来了哪些客人呢？儿童的思维带有很大的情境性、想象性和开放性。面对“看了这幅情境图，你想知道什么？”这样的空泛提问，学生回答的随意性也就不足为怪。如果老师把问题改成：“今天是大象的生日，很多好朋友都来参加它的生日宴会。此时此刻，大象最想知道什么呢？” 这样的提问显得既有童趣，又有针对性，非常简妙，促使学生直奔主题地思考“来了多少客人”，“都送了哪些礼物”等。面对学生四海无边的回答“意外”，怎么补救才不显得生硬，又给人以和谐之美呢？我以为，抓住时机，靠船下篙，在听了生2的发言后，老师相机提问：“大象妈妈给大象什么礼物我们不知道，但是从图上我们能看到谁给大象的礼物呀？”从而把学生的思路从与课堂教学无关处引导到核心问题上来。问题是数学的心脏。在流动、动态的教学中，迅速地、有效地对课堂“意外”作出判断并通过简要、精妙的提问来实施调控，引导学生的思维走向，是教学走向简约的必由选择。顺水推舟借个性理解牵引整体建构学生个体间的差异、个性化的理解往往是课堂教学出“意外”主要原因。正视差异、有效利用差异性资源恰恰是新课程的重要理念。因此，面对课堂“意外”，如果老师能创造性地利用课堂中的生成性教学资源，由点及面，从个别走向一般，一定能让数学课堂充满着人文气息，在简约中走向深刻。【案例描述】四年级“接近整百数的简便计算”（课堂巩固时，老师让学生练习用简便方法计算62697）师：谁来说一说，你是怎么算的？生：626976261003529。师：大家都同意这样的算法吗？（全班点头，有1生举手，老师请其发言。）生：我有不同的算法：6269710052697529。（他刚说完，就有学生在下面嘀咕：这怎么能算简便方法呀？老师让该生把算法写在了黑板上。）师：你为什么要把626分成100加526呢？生：100减97等于3，3再加526等于529，这样算就不用考虑是加3还是减3了。（老师带头为他鼓掌，接着同学们指出了他计算过程中写法的不妥之处，最后推广到只要减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法。）无疑，这是位智慧的老师。他让学生把算法写在黑板上，不仅仅是给其他学生看，更是给自己一个审慎思考的时间。伴随着该生解题方法的明晰，带动了全体学生对“接近整百数的简便计算”算法理解的深入，并进而实现了向整体性建构的跨越，简约中折射出不简单。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。如果我们能以丰厚的数学知识为船，以简妙地提出问题为帆，以灵活地调整教学思路为桨，那每一个课堂“意外”，都同样会带着我们驶向精彩教学的彼岸。