双减政策下小学数学作业设计 作业原本是教师学校日常教学的“小事”,但随着一系列 国家政策的出台，成为了国家和社会关注的大事、要事。作业 是学校教育教学管理工作的重要环节，是课堂教学活动的必要 补充。如何立足“作业”，深化小学数学课程改革，充分发挥 学校教育的主体作用，助力学生健康全面发展，是广大教师需 要思考的新问题。 1。在作业目标上，处理好“学科本位”与“学生立 场”的关系 科学合理的小学数学作业，不仅要促进教学提质增效，同 时需发挥好作业育人功能。 要从学科本位学生立场系统设计作业。对数学学科，要确 保学科难度不超标、内容不超量。“双减”文件明确分类规定 了义务教育阶段学生的作业总量。 在政策范围内，数学学科所能用的时间有了大致的范围， 接下来要考虑的就是，在有限的时间里该做怎样的作业？如何 “少而精”，如何体现“能力为重，素养为本”？ 比如：布置100以内两位数加一位数的进位加法的作业。 刚刚获得首届全国优秀教材二等奖的浙教版小学数学教材张天 孝主编对此特别有经验。他罗列了100以内两位数加一位数的 e 进位加法一共369道算式。一般来看，16+7和17+6的价值难分高低。但是在他看来却不一样。像7487这样的算式会用到进 位加法算式28+5和49+3，但是不会出现28+7和49+8这样的进 位加法。所以同样都是两位数加一位数，有的只在加法当中用 到，但是有的会在后续的乘法中用到，从这个角度来说作业的 价值是不一样的。在这369道当中会出现在多位数的乘法当中 有60道。 所以对于作业设计来说，要把力气花在刀刃上。 当然，不是做得越多、花的时间越多就越容易学好。在合 适的时间内学习“少且重要”的数学才是数学课的理想状态。 有时过多机械重复同水平的练习，会让学生对学习产生厌倦， 甚至迷失好奇心，反而“熟能生厌”。 2. 在作业内容上，处理好“基础性作业”与“拓展性 作业”关系 华罗庚曾说：“学数学不做题，等于入宝山而空返。”在 信息化的今天，要帮助学生找到“题海”已不是难事，难的是 为每一个学生找到适合成长的“题组”。“双减”文件明确要 求：系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的 基础性作业。鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机 械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业。 基础性作业是要面向所有人。对于那些“分层、弹性和个 性化作业”可以归为探究型作业。在“双减”之下，为什么还 要布置探究型作业呢？ 顾泠沅教授有一项研究，将认知目标及其对应能力表现水 平描述为“操作、了解、领会和探究”的四层次框架。在组织 的大样本区域小学数学质量监测的过程中发现，学生对于操 作、了解类的目标达成度较好，而领会和探究的目标相对不 足。 也就是说，我们常在低水平的层次高频训练，却在高阶思 维水平层次低频发展。适当降低这种低阶思维水平的“高频训 练”，让学生有更多机会更多时间去经历“高阶思维水平”的 挑战，应该成为日常作业教学改进的方向。 探究性作业并不是每一课学习之后都需要设计，而是要对 整个单元的数学教学目标充分解读，再根据单元的基础性练习 内容剖析学生还需要经历怎样的思考过程，进而进行相应的探 究性作业设计。 3. 小学生的探究性作业，不一定要探究出一个新的重要发 现，而是让不同水平的学生基于自身的知识经验去表达，去展 现他们个性化的思考结论。 比如，人教版三年级的面积单元，我们经过分析发现这一 单元的习题已经把本单元需要落实的知识点和生长点都涉及到 了。但是，课题组觉得还可以加强习题的开放度，以提升学生 个性化的体验和理解，因此设计了一个探究型作业：“画一 画，说道理：一个平面图形，周长越长，面积就越大，有道理 吗？很有道理，还是毫无道理，还是有一丢丢道理？请画一画 写一写，说明白你的道理”。 学生基于自身的知识经验，举例、画图，表达他们自己的 看法。不同学力的学生会有不一样的作品呈现，创新火花层出 不穷，作品处处现惊喜。这是课堂教学和基础性作业做不到 的。 数学家陈省身所说“数学好玩”，数学的作业也可以很有 意思很有意义的，不仅仅只是做题，可以阅读、实验、游戏、 绘本、魔术、可以STEM、可以进行项目化学习。让数学因为作 业的形式改变而变得生动活泼、有滋有味。“双减”后的小学数学作业设计 作业原本是教师学校日常教学的“小事”,但随着一系列 国家政策的出台，成为了国家和社会关注的大事、要事。作业 是学校教育教学管理工作的重要环节，是课堂教学活动的必要 补充。如何立足“作业”，深化小学数学课程改革，充分发挥 学校教育的主体作用，助力学生健康全面发展，是广大教师需 要思考的新问题。 1。在作业目标上，处理好“学科本位”与“学生立 场”的关系 科学合理的小学数学作业，不仅要促进教学提质增效，同 时需发挥好作业育人功能。 要从学科本位学生立场系统设计作业。对数学学科，要确 保学科难度不超标、内容不超量。“双减”文件明确分类规定 了义务教育阶段学生的作业总量。 在政策范围内，数学学科所能用的时间有了大致的范围， 接下来要考虑的就是，在有限的时间里该做怎样的作业？如何 “少而精”，如何体现“能力为重，素养为本”？ 比如：布置100以内两位数加一位数的进位加法的作业。 刚刚获得首届全国优秀教材二等奖的浙教版小学数学教材张天 孝主编对此特别有经验。他罗列了100以内两位数加一位数的 e 进位加法一共369道算式。一般来看，16+7和17+6的价值难分高低。但是在他看来却不一样。像7487这样的算式会用到进 位加法算式28+5和49+3，但是不会出现28+7和49+8这样的进 位加法。所以同样都是两位数加一位数，有的只在加法当中用 到，但是有的会在后续的乘法中用到，从这个角度来说作业的 价值是不一样的。在这369道当中会出现在多位数的乘法当中 有60道。 所以对于作业设计来说，要把力气花在刀刃上。 当然，不是做得越多、花的时间越多就越容易学好。在合 适的时间内学习“少且重要”的数学才是数学课的理想状态。 有时过多机械重复同水平的练习，会让学生对学习产生厌倦， 甚至迷失好奇心，反而“熟能生厌”。 4. 在作业内容上，处理好“基础性作业”与“拓展性 作业”关系 华罗庚曾说：“学数学不做题，等于入宝山而空返。”在 信息化的今天，要帮助学生找到“题海”已不是难事，难的是 为每一个学生找到适合成长的“题组”。“双减”文件明确要 求：系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的 基础性作业。鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机 械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业。 基础性作业是要面向所有人。对于那些“分层、弹性和个 性化作业”可以归为探究型作业。在“双减”之下，为什么还 要布置探究型作业呢？ 顾泠沅教授有一项研究，将认知目标及其对应能力表现水 平描述为“操作、了解、领会和探究”的四层次框架。在组织 的大样本区域小学数学质量监测的过程中发现，学生对于操 作、了解类的目标达成度较好，而领会和探究的目标相对不 足。 也就是说，我们常在低水平的层次高频训练，却在高阶思 维水平层次低频发展。适当降低这种低阶思维水平的“高频训 练”，让学生有更多机会更多时间去经历“高阶思维水平”的 挑战，应该成为日常作业教学改进的方向。 探究性作业并不是每一课学习之后都需要设计，而是要对 整个单元的数学教学目标充分解读，再根据单元的基础性练习 内容剖析学生还需要经历怎样的思考过程，进而进行相应的探 究性作业设计。 5. 小学生的探究性作业，不一定要探究出一个新的重要发 现，而是让不同水平的学生基于自身的知识经验去表达，去展 现他们个性化的思考结论。 比如，人教版三年级的面积单元，我们经过分析发现这一 单元的习题已经把本单元需要落实的知识点和生长点都涉及到 了。但是，课题组觉得还可以加强习题的开放度，以提升学生 个性化的体验和理解，因此设计了一个探究型作业：“画一 画，说道理：一个平面图形，周长越长，面积就越大，有道理 吗？很有道理，还是毫无道理，还是有一丢丢道理？请画一画 写一写，说明白你的道理”。 学生基于自身的知识经验，举例、画图，表达他们自己的 看法。不同学力的学生会有不一样的作品呈现，创新火花层出 不穷，作品处处现惊喜。这是课堂教学和基础性作业做不到 的。 数学家陈省身所说“数学好玩”，数学的作业也可以很有 意思很有意义的，不仅仅只是做题，可以阅读、实验、游戏、 绘本、魔术、可以STEM、可以进行项目化学习。让数学因为作 业的形式改变而变得生动活泼、有滋有味。