中职会计“主体活动探究式”课型优化研究-会计中职会计“主体活动探究式”课型优化研究 刘浩 魏尚玲 摘要：“主体活动探究式”课型是在探究式教学理论和主体活动教育理论基础上，结合中职会计课程特点提出的一种教学课型。教学实践中，可提高学生分析、解决问题的能力，培养学生自主探究学习的习惯，提升教学的有效性，但也存在一些不足，本文就该课型的优化进行分析探讨。 关键词：中职会计；主体活动探究式；课型；优化 中职会计“主体活动探究式”课型是在探究式教学理论基础上，结合中职会计专业课程教学基本要求而提出的。它以学生的主体性、活动性的教学思想为指导，改变传统课堂教学观念，让学生在自主的学习活动中得到全面和主动发展。在运用“主体活动探究式”课型教学实践中，还需要对该课型进行优化调整。 一、教学环节的优化 中职会计“主体活动探究式”课型原本含七个主要教学环节: 探索式预习反馈式质疑参与式讨论分层次指导自主式训练点拨式精讲激励性评价。其中“参与式讨论”是在教师引导下，通过小组讨论教师提出的思考题，做好重点、难点及内容提要的发言，全班评议、修改补充，共同总结、归纳出学科的概念和规律。教学中，教师发现专业理论课程中“参与式讨论”多是围绕学生预习中发现的疑问开展的，难度小的疑问，讨论学时短；难度大的疑问，又无法完全展开或在规定时间内完成。因此，“参与式讨论”不好成为一独立环节，时间短可合并入“反馈式质疑”；难度大时间长的可合并入下一环节。 “分层次指导”本意是鉴于学生的认知水平、个性心理和能力层次不同，教师对不同层次的学生分层指导。 而“自主式训练”是学生通过相互讨论、查找资料等方式自主完成教材习题。但在中职会计专业课程新授课时，教师一般以班级平均水平或基本水平设置一个中心工作任务、经济案例或岗位项目，让成绩好、能力强的学生会做并能帮助其他学生，确保大多数学生都能达到教学目标。然后再拓展延伸，布置一个难度较高的工作任务、经济案例或岗位项目，使成绩好、能力强的学生课余探究，从而得到锻炼和提升，其他学生打开视野，根据自身能力选择是否学习。因此，“分层次指导”、“自主式训练”环节不完全能代表课型环节的实质，可改为“小组合作探究”。 二、教学策略的应用优化 （一）情景策略。在中职会计“主体活动探究式”课型中，教师创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，使学习直观化和形象化；学生进入情境，感受探究，体验到学习的快乐，从而提高课堂效率，达到科学素质的提高与个性发展的统一。如创设问题情境、游戏情境、竞赛情境等，把枯燥的财会理论的学习和专业技能的训练从学生的间接需要变成了直接需要，形成强烈的内部动机。但不管采用哪种方式创设怎样的情境，都充分体现教育目标，充满美感和智慧，与学生的情感、心理产生共鸣，促使学生利用已有的相关知识与经验去内化所学的新知识，发展新能力。 （二）探究策略。在中职会计“主体活动探究式”课型中，从某一案例、项目、任务着手，讲解、阅读、分析后提出问题或引导学生提出问题，引起学习的兴趣，再通过调查、研讨、实验、演示或操作，使学生主动探究，解决问题，完成项目和任务，从而学会相关的财会基础理论和专业技能。调动学生学习的积极性与主动性，促使学生积极思考，主动地学习，不仅有助于学生加深对所学知识的理解，而且可以使学生在探索中增强发现问题和解决问题的能力，并形成自主学习的能力。 （三）合作策略。在中职会计“主体活动探究式”课型中，教师要将有意义的接受性学习和教师指导下学生主动探索性学习结合起来，创设启发诱导的环境，提供材料、工具和线索，引导学生观察、思考、讨论、操作，通过学生自己的活动去发现探索。教师与学生之间、学生与学生之间的多向互动，形成了一个信息交流的立体网络。在自主学习的过程中，教师对学生不是放任自流，而是及时掌握学生的学习情况，及时给予指导和纠正，培养学生良好的思维方法和学习习惯。 三、教学组织的优化 （一）适时组织。小组合作探究是建立在个体需求的基础上的，只有学生经过独立思考，有了交流的需要，小组合作探究才能有坚实的基础，这样的合作学习才会有成效。因此，教师应根据教学内容、学生实际、教学环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机、适当的次数让学生进行小组合作探究。 （二）合理分工。小组合作探究须进行合理分工。教师很多时候都注意到了按业务处理中涉及的岗位（如会计、出纳、采购、销售、仓管等）分工，但要在有限的课时高效合作探究，还需进一步分工，如文笔优美者的学生当“记录员”，对小组学习结果进行文字加工；胆子大些、语言组织能力强、表达条理清晰的学生当“汇报员”，把小组学习结果向外发布信息，并随时解答他人提出的疑问；严于律已的学生当“监督员”，随时提醒讲题外话或做无关行为的学生，各司其职；专业综合能力强的学生当“指导员”，落实所有成员都掌握了学习材料，在请教老师之前帮助组内其他成员。 四、教学评价的优化 中职会计“主体活动探究式”课型原本教学评价集中在最后的“激励性评价”环节。起初，不少老师习惯等全部教学内容介绍完，任务完成后，再一次性点拨和评价。但我们发现因为有多个知识点或多个任务，虽然老师有巡堂指导，但毕竟一个人的能力和教学时间的有限，学生往往还没有搞明白第一个，又开始了第二个，有些小组总是纠结，结果落后了，只能懵懂地向前追，效果大受影响。因此，在中职会计专业课程实践教学中，我们不能局限于课型的环节顺序。当一个知识点或任务活动完成后，我们应创造展示条件，如利用实物展示台、多媒体等，让各组学生代表都及时呈现的成果，紧接着适时、高效地进行专业点拨和评价。教师可随机或有代表性选择某一小组的成果，向全班统一进行重难点的点拨，对小组成员教学表现进行以激励性为主的教学评价。而其他小组的成果可以交由小组间相互监督检查、评价，安排业务技能拔尖的学生参与点拨、评价。这样，及时点拨、评价，使各小组能及时解决专业困难，修正偏差，顺利开展下一知识点或任务的学习。 结束语 总之，虽然中职会计“主体活动探究式”课型在实践中取得一定的成效，但仍处于探索阶段，在实施、改进和科学评价等方面还需进一步的实践研究。教师应在一定课型的基础上根据学科、学生、教学环境以及教师本身的特点，创造更适合与教师本人应用和学生主体充分发展的课型。 项目名称： 本文为“广州市中等职业教育特色课型”课题研究阶段性成果论文。 参考文献： 1马艳红.浅析探究式教学法在会计专业教学中的探索J.时代金融,2011,(10). 2卢艳.“主体活动探究式”物理课堂教学模式的理伦与实践初探D. 苏州大学,2004. 3魏尚玲“. 主体活动探究式”教学模式在会计技能实训课的应用J.广东教育.职业教育，2015.（2）. （作者单位：广州市增城区东方职业技术学校）