课堂教学的预设和生成杭州市教育局教研室 沈大安摘要：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。语文本身的丰富性使得语文课堂教学具有生成的多种可能性。语文课堂教学应当少一点固定的预设，多一点课堂的生成。我们可以在学生的需求中，在尝试和探究的活动中，在对教学文本的多元解读中，在师一生、生一生的平等对话中，在适度的拓展中，在创造中促进课堂教学的生成。从“预设”走向“生成”，关键是把学生看成一种教育资源。倡导生成的课堂教学，需要重建课堂教学效率观。关键词：课堂教学；预设；生成我国小学语文教学有重视备课的好传统，许多老师课前精心设计教案，并按着教案上课。但是，不少老师的课堂教学只是按着预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生命状态。叶澜指出：“上课是执行教案的过程。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色”。让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动充满情趣的语文课变得机械、刻板与程式化，这是我国小学语文课堂教学的一种缺憾。近年来，我国教育界逐步形成了一种共识：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。我们要从生命的高度、用动态生成的观念重新认识语文课堂教学，建立新的课堂教学观。新课程的实施更使我们紧迫地感到必须对课堂教学进行多角度的反思，其中之一便是正确处理预设和生成的关系。一、倡导生成的课堂教学教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学，是新课程下语文教学的理想境界。我们倡导这种生成的语文课堂教学，是因为：课堂学习是学生生命活动的组成部分。学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”每一个学生都是他自己的世界，学生的语文学习不应该由教师赶着或牵着走。学生不是电影电视前面的观众，不是教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性，所以课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。如果教学设计过于严密，好像一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，学生唯有跟随着教师的思路走，以教师的问题为问题，以教师的答案为答案，还怎么谈得上“学生是语文学习的主人”呢？这样的教学活动失去了学生作为学习主人的地位，失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容却失去了应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。语文教学具有丰富性和展开的多种可能性。在小学语文教学中，阅读教学占的比重最大，而其中文学作品占小学语文阅读教材的85左右。当代文艺理论认为，文学是一种经验形式，文学存在于读者的阅读活动之中。接受美学的奠基人之一伊瑟尔指出，由于文学作品使用的是描述性语言，使文学作品产生某种“不确定性”和“意义空白”，这种“不确定性”和“意义空白”将由读者在阅读中去填补和实现，从而成为一种“召唤结构”。这种“召唤结构”促使读者把自己的经验融合到作品中去，并且探寻作品的意义。处于不同时代的读者由于历史背景的差别，固然会对同一作品有不同的理解和解释，就是同一历史时期的读者由于个人生活经验的不同，也会对作品的理解和解释存在着差异。德国哲学家、阐释学大师伽达默尔指出：“对一个文本或一部艺术作品里的意义的汲舀是永无止境的，他实际上是无限的过程。这不仅是指新的错误源泉不断被消除，以至真正的意义从一切混杂的东西中被过滤出来，而且也指新的理解源泉不断产生，使得意想不到的意义关系展现出来。促成这种过滤过程的时间距离，本身并没有一种封闭的界限，而是在一种不断运动和扩展的过程中被把握。”摈弃了文学作品只有一个唯一正确的中心思想的传统观念，我们惊喜地发现，文学作品具有无限多义性和丰富性，这才是文学永恒的生命活力。文学的多义性和丰富性为阅读课课堂教学的生成提供了可能性。至于在口语交际、习作和综合性学习中，教材提供的往往只是一个主题或活动提示，课堂教学生成的空间就更加广阔了。新课程把课堂教学看作建构过程，主张通过设计真实、复杂、具有挑战性的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决的活动。当语文学习过程变成学习者自主建构的过程时，学生自己提出问题，自己研读课文充分发表己见，对问题作出多样化的回答，课堂教学可能会出现多个发展方向。此时，教师要“以学定教”、“顺学而导”，课堂教学必然成为一个生成的过程。时代和形势的发展要求教学具有生成性。跟不断发展变化的时代和形势相比，教材和教学设计往往有滞后性。事物是在发展变化的，而人的思想、行动必须跟着变化，死守着原有的教学设计而不顾及形势的变化，无异于“郑人买履”和“刻舟求剑”。当课堂充分开放，充分接纳学生对时代发展的不同认识时，课堂教学便具有了极大的生成性。2003年春季，有个班级教四个太阳，教师根据教材让学生想想画画，可以画什么颜色的太阳金黄的，火红的，还是翠绿的？一位学生提出要画一个能消毒的太阳，杀死“非典”病毒，另一位学生要画一个和平的太阳，送给伊拉克小朋友。我们看到，时代和形势的变化也是课堂教学生成的重要因素。列举了以上的理由，也许并不完整，但已足以说明语文课堂教学既有生成的必要，也有生成的可能。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课堂教学过分倚重设计，原因之一是我们对科学主义的崇拜。现代社会，科学技术的迅速发展，使人们的生活方式发生了根本性的变化，生活质量得以极大的提高，以至于我们形成了这样的信念：凡是科学的、能确定和量化的东西都是好的、正确的。教学设计过分强调其作为科学、技术的一面，而忽视了其作为人文、艺术的一面，于是教学设计变成了一种单纯的技术行为。科学主义思想指导下的教学设计，成为一种线性的、凝固的预案，不仅教学目标不能变动，教学过程环环相扣，教学结果可以预料，甚至连每个环节花几分钟教学都预先规定，忽视的恰恰是课堂教学中最重要的因素人的因素和最重要的目标学生的发展。后现代课程观把教学活动视作复杂活动，具有很大的不确定性，许多时候，学生的学习是在无序的涨落中、在一些看似随机的、偶然的突变中实现的。我们不能把课堂教学简单地看作线性的、有因必有果的事件，而必须充分考虑它众多的不确定因素，更不能以为有了预设就万事大吉。倡导生成的课堂教学，需要重建课堂教学效率观。现代社会讲究效率，它的积极、进步意义是不言而喻的。但效率最终要为人的需要、进步和发展服务。离开了人的需求和发展这个根本目的，片面的效率和速度，极有可能异化为摧残人性、扼杀生命的工具。语文课堂教学同样需要讲究效率，但这种效率应当是体现语文教学三维目标的，不能简单化理解为“花最少的时间教最多的内容”。那种置学生的需求、困惑和情绪于不顾的效率，不是真正的效率；那种只有少数好学生达成了目标，而多数学生只是当了一回“观众”的课，更不是真正的效率。在一些生成的课堂教学中，由于学生的积极性很高，课堂教学的过程展开得很充分，出现了“节外生枝”的现象，以至课堂教学预定的任务不能完成，预定的教学目标也没有实现。怎么看待这种现象？首先，在这样的课堂里，没有达成的往往是预期的认知目标，而过程、方法、情感、态度目标己经有所超越，所以这样的课应该得到肯定；其次，课堂教学目标是为教学目的服务的，如果这一节课教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，未达成的认知目标完全可以在后续的课中继续达成，而不必死扣在这一节课内；最后，教学目标本身也不是预设了就不能变更，应该随着学生的课堂里学习状况而及时调整。当然，一个具有厚实底蕴和丰富经验的教师，会在生成的课堂中运用实践智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。所以，说到底，课堂教学的生成最终取决于教师的专业化发展程度。二、建立课堂教学的生长点语文课堂教学怎样生成？在哪些地方建立课堂教学的生长点？关键是把学生看作重要的教育资源，让学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。人生的关键处往往只有几步，有时候这几步就改变了人生的面貌。同样，课堂教学有一些“生长点”。把握好这些“生长点”，有可能成为一节充分生成的课。（一）在学生的需求中“生成”。“学生是语文学习的主人”，是一个十分深刻而带根本性的命题。教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，语文课堂教学必须密切关注学生的学习需求，也就是说要“以学定教”、“顺学而导”。课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须重视学生的质疑问难。语文教学的现实是，多数课没有学生质疑问难的机会，因为老师怕学生的问题“打横炮”、“浪费时间”。笔者听一个班级教松鼠和松果，课堂里进展似乎十分顺利，教师认为学生没有什么不明白的地方，因此也就不安排提问的时间。但下课后问学生，学生却提出了一大堆问题，如“松果是不是我们吃的松子？”“光摘松果，不栽松树，怎么会总有一天一棵松树也没有了呢？”在儿童眼中，今天长着的松树会一直长下去，如同他们认为只有老人会死去，而小孩是不会变老的一样。这些问题不弄清楚，学生怎么可能对课文有较深刻的感受呢？看来，教师不能以成人的眼光去看待课文，而必须让学生从他们的经验世界来发现和提出问题。我们也欣喜地看到，有的老师开始重视学生的质疑，并把学生的质疑作为课堂教学展开的依据。杭州市安吉路实验学校张南老师在富饶的西沙群岛第一课时的教学中，鼓励学生在反复读课文的基础上质疑问难，学生一共提出了大大小小19个问题。教师要求学生再读课文，筛选出自己比较重要和感兴趣的问题，作为本节课研读的重点。学生发表意见说：生1：我想先解决为什么西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼。生2：我也想先解决为什么西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼的问题。生3：我想先解决为什么海水是五颜六色的。生4：我想先解决西沙群岛为什么是鸟的天下。在听取多数学生意见的基础上，教师提出了学习建议，师生共同确定了本节课的学习方向。当然，学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置学生的问题于不顾。如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。（二）在尝试和探究的活动中“生成”。基础教育课程改革的目标之一是转变学生的学习方式，我们要把自主、合作、探究和有意义的接受性学习结合起来。在课堂教学中根据需要组织探究性学习，对于实现语文教学三维目标，有着明显的作用。在探究性学习中，由于结论不是现成的，学生会有多种思路、多种方法，往往也会产生不同的结果。一年级操场上一课，有“打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球” 6个词语。教师要求学生在小小组里把它们分成两类。通过全班交流，教师发现学生有三种分法：打球 拔河拍皮球 跳高踢足球 跑步打球 拍皮球拔河 踢足球跳高跑步打球 跳高拔河 跑步拍皮球 踢足球学生的理由是：第一种分法