幼儿园科学教育活动中材料的选择与使用“材料引起探究，材料引起活动”，在科学教育活动中，材料是幼儿不可 或缺的探究对象。幼儿园科学活动强调“让材料说话，让环境和材料引领 幼儿的学习”。操作材料的选择和使用会影响幼儿对科学知识的理解和探究 能力的形成。因此，教师要帮助幼儿置身于能产生探索行为的科学教育活 动环境中，并及时为其提供丰富的、操作性强的、符合幼儿探索需要的材 料，支持和引发幼儿积极主动地操作材料。一、现状及原因现今，幼儿园科学教育活动材料的选择和使用中存在诸多问题。譬如， 材料选择不典型，缺乏结构性；选择不丰富，阻碍探究性；材料投放无层 次，消退操作性；摆放位置不科学，影响趣味性等。教育者需要有意识地 避免这些问题，在教学中反思，从而促进幼儿有效、持久地进行探究操作， 获得相关科学知识与经验。（一）幼儿园科学教育活动选择和使用材料的现状1. 操作材料选择不典型，缺乏结构性。操作材料的结构性是材料所具有的特征，材料蕴涵着丰富的可探索性、 可利用性和价值性，在操作材料被有效使用时能揭示自然现象间的某种关 系以及不同材料之间的联系。教师对材料结构的认识越深刻，越有利于幼 儿的探索、发现、创造和获得各种相关经验。但是，常有教师对活动的重 难点把握不准，造成选材不当。例如，大班科学“有趣的磁铁”活动中， 重点是通过操作，发现磁铁不同部位磁性强度不一。但由于教师经验不足，提供的是圆形的磁铁，没有达到理想的效果。2. 操作材料选择不丰富，阻碍探究性。通常，教师所提供的操作材料的种类、数量等方面不得当，影响幼儿的 充分操作和持久性探究。如在中班的“浮与沉”活动中，由于教师提供的 只有盐，鸡蛋和石头的数量有限，在操作中，若部分幼儿操作失误，不小 心摔坏了鸡蛋，或在单调、贫乏的材料中无法理解概念，会影响活动探究 的持久性。3. 操作材料投放无层次，消退操作性。操作材料提供并不是越多越好，而应根据活动的主题及幼儿的年龄特点 和个别差异性提供适宜的材料，以满足操作的需要。如在小班活动“感知 物体的软硬”中，部分教师提供的探索材料种类过多，且没有层次性，造 成幼儿注意力分散，消退操作性，不利于幼儿进行有效探究。4. 材料摆放位置不科学，影响趣味性。材料的摆放位置，直接影响幼儿的操作兴趣和活动效果的达成。如在中 班“让蛋宝宝浮起来”的活动中，有的教师将盐、糖、沙子三种没有标签 的材料都放在一张桌子上，容易造成操作过急，材料混杂，幼儿不清楚加 什么材料才能使“蛋宝宝浮起来”。5. 材料呈现方式与时机不得当，降低效率性。材料选对了，但若投放时机不当，同样达不到理想的效果，有时反而会 干扰活动进行。如在大班“神奇的纸杯”活动中，在幼儿探究思考时投放 材料会打断他们，影响操作，分散了注意力，降低操作的效率性。6. 材料安全与卫生工作不到位，增加危险性。幼儿操作的材料应确保安全与卫生，但在活动中，我们也常遇到考虑不 周全的现象。如在大班“神奇的纸杯”活动中，中间一环节是让幼儿自己 给纸杯涂蜡。某教师未做任何示范或没说明注意事项，就让幼儿直接用烧 融的蜡给纸杯涂蜡，这存在极大的安全隐患。又如中班“神秘的泡泡水”， 教师提供给幼儿吹泡泡的管子很粗，幼儿操作时，可能会把自制泡泡水吸 入口中，影响身体健康。（二）选择和使用材料不当的原因1. 主观因素。第一，教师知识的局限，对材料的认知相对缺乏。比如，对磁铁的认识， 许多教师在自己原有认知中，只了解磁铁磁性，缺乏对科学知识的深入理 解，容易造成很难找准不同年龄阶段的幼儿在这一主题的重难点。第二，教师能力的欠缺，对活动主题分析把握不准。教师对幼儿科学活 动的系统性、连续性及各年龄幼儿的学习特点与认知水平缺乏了解，容易 出现对活动主题理解肤浅，对重点、难点的分析把握不准。如大班“浮沉” 活动，不仅引导幼儿发现哪些东西在水中会浮起来，哪些会沉下去，还要 让幼儿探索怎样让其沉下去的东西浮起来，或让浮起来的东西沉下去。第三，教师经验的不足，对活动材料感性认识缺乏。在活动过程中，虽 然也对材料的选择和使用做了精心的安排，但由于缺乏丰富的教学经验， 对材料投放后产生的活动状况缺乏感性认识，从而出现了材料投放与使用 不当，甚至缺乏趣味性等问题。如上所述中班“让蛋宝宝浮起来”的活动 中，对活动材料感性认识缺乏，无法达到教学目标。第四，教师认识的偏差，以材料引领幼儿学习的意识不高。通常有些教 师一方面对通过材料引领幼儿学习认识不够，忽视了材料在活动过程中的 重要作用，造成材料准备的随意性；另一方面，教师材料准备不科学。由 于准备过多，分散幼儿的注意力，达不到获得初步科学概念的目的。如在 小班活动“感知物体的软硬”中，教师提供了十多种探索的材料，而没有 层次性对比材料，造成幼儿注意力分散，过多的材料阻碍了幼儿持久性探 究。第五，教师安全意识不高，对使用材料安全隐患意识缺乏。幼儿操作的 材料应尽量注意安全与卫生，只有在确保幼儿安全的前提下才能谈发展。 对于这个问题的认识，一些教师仅仅停留在理论层面上，未将其落实到自 身教学活动的各个环节，造成具体活动常存在安全和卫生隐患，如大班“神 奇的纸杯”和中班“神秘的泡泡水”活动中的一些环节，存在极大的安全 和卫生隐患。2. 客观因素。第一，幼儿的年龄特点所致。幼儿园活动是对幼儿和活动材料的双重设 计，核心是设计幼儿。设计幼儿就是给幼儿一个合适的发展空间，借用活 动材料，实现幼儿的最近发展区，教师往往较难科学地根据不同年龄阶段 特点来准备活动材料。第二，幼儿知识和经验的缺乏。幼儿园科学教学源于生活，走入生活， 幼儿的知识直接来源于经验积累，通常会出现由于幼儿的知识和经验参差 不齐影响活动任务的完成。第三，幼儿个体差异性的局限。同样年龄的不同班级又具有自身的特点， 同一个班的不同幼儿也具有自身的发展水平和需要。因此，由于教师的经验、幼儿个体差异性，可能导致材料选择和使用不当。第四，班级操作活动和幼儿心理环境的影响。安全的心理环境是幼儿主 动探究和学习活动的前提。在教育实践当中，教师常常不能及时抓住幼儿 探究的时机给予有效的指导，反而误解、制止幼儿的探究行为，不接纳幼 儿在探究方面表现出来的差异。另一方面，教师不适当的评价给幼儿带来 压力，使幼儿只关注教师的态度，不关注探究活动本身和客观事实。二、选择和使用的策略（一）丰富教师科学知识和专业知识1. 明确教学目标和科学知识。在材料准备时，教师首先要认真查阅资料弄清活动主题的相关知识点和 核心概念，然后再根据教学目标、幼儿的认知特点与发展需要，设计如何 帮助幼儿围绕知识点与核心概念开展探索，积累有关经验。如大班“磁铁” 活动，教师要认识到这个主题活动，幼儿已在小班、中班接触过，大班探 索重点应在“幼儿原有对磁铁吸铁性认识的基础上，发现磁铁两极与中间 吸铁强度不一样”上。2. 了解活动材料和科学现象。在进行科学活动之前，教师应深刻了解材料颜色、质感、功用等，并科 学地选择和假设有关科学现象。如在大班“磁铁”活动中，教师可以为幼 儿提供条形或U形的磁铁，以支持幼儿进行持久性有效探究活动。（二）增加教师教学的经验通过资深教师的“传、帮、带”及上示范课，让新教师有效组织研讨， 就其活动设计与组织过程中材料选择和使用的问题进行有针对性地提出策略，提高教师的教学经验。1. 幼儿园科学教育活动中材料的选择。（1）同一年龄，多层材料。教师科学选择结构材料。同一年龄的幼儿在理解、操作、表达等方面有 着不同的发展水平，因此，材料应有一定的难易差异，以适应不同幼儿的 发展需要。教师既要了解幼儿、了解教育目标和内容，又要了解每一种材 料的结构所反映的事物之间的关系以及相应的科学概念。只有这样，教师 才能为幼儿的探究选择适宜的材料。（2）同一主题，不同材料。教师在教学中，支持、引发幼儿与材料相互作用。善用观察和倾听，留 心观察每一个幼儿有意义的行动，并用自己的洞察力和感觉判断幼儿探究 的时机；教师可以通过设疑、创设情境等方式引发幼儿对材料的关注和探 究，促进互相交换探究活动的结果和发现。例如，对于大班的“浮与沉” 主题，教师引导幼儿巧用其它的材料来操作、验证，激发其持久探究的兴 趣。（3）同一材料，不同用法。引导幼儿将材料认识和了解的过程作为学习的准备过程，引导幼儿在与 材料的相互作用中，学习同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮时，每 个小组有一盆水就可以了，幼儿合用一盆水可以使不同的材料之间、不同 的幼儿之间有更多的相互作用。除了水之外，每个组如果有四个幼儿，那 么，起码应有五六种会沉的东西，五六种会浮的东西，以及几种会使幼儿 感到意外的东西。2. 幼儿园科学教育活动中材料的使用。（1）了解一一观察幼儿需要，做好互动准备。幼儿的知识主要是有关周围世界的经验性知识，科学知识的获得需要结 合在亲身实践中，只有在丰富具体实际经验的基础上归纳、概括，才得以 真正理解和内化。而幼儿科学教育的目标和价值重在幼儿获得的行动性知 识和构建知识上，重在让幼儿感受、亲历科学探究的过程和方法，激励幼 儿体验探究的乐趣。（2）取舍一一寻求幼儿需要与目标之间的平衡，判断互动价值。在探索活动中，幼儿表现出来一些自发的探究行为，但只注重发现的乐 趣还远远不够，还需要培养幼儿珍爱生命的情感，渗透到系列活动中，这 也符合纲要表达的科学精神。（3）推动借助有效策略，推动互动进程。在活动进行中，正确面对幼儿操作困难时引导的策略，需要反思，在满 足幼儿需要的同时，采取灵活、多样的推动策略，做到不代替幼儿的思考、 不控制幼儿的行为，善于在关键时刻正确面对幼儿的“出错”，适时给予引 导和帮助。（三）强化教师相关的意识1. 正确引导幼儿选择材料。“我看到了，我忘记了；我听到了，我记住了；我做过了，我理解了”。 幼儿能根据自己的需要与兴趣选择材料是幼儿主动探究和学习的重要前提 和基本条件。在经过与幼儿的讨论决定探究某种内容后，幼儿可以根据需 要，利用自己的已有经验和设想，准备物化性教育目标的材料，师幼一起 设计、准备所需要的材料，不仅更好地使幼儿在足够的、探究性相互作用 和关系的材料中，获得教育所期望的科学经验，还有助于显示每个幼儿内 在的、前进的某种动力。当幼儿的情感、思维等方面怀有很高的热情时， 给予幼儿自己选择的机会和权利，引导其专心致志地投入研究，促进幼儿 获得教育所期望的良好的学习品质和科学智慧。2. 科学组合活动材料。材料具有开放性，有多种组合的可能性，能激发幼儿接近材料，能自由 地用自己的方式操作、改变、组合它们；材料应该有较广的余地，使幼儿 能用许多不同的方式进行研究探索，有不同的发现。这也是产生发现过程 的基本条件。3. 随时扩展和增加材料。投放材料的种类应根据幼儿的兴趣和要求不断扩展和增加，材料不断支 持和实现着幼儿的想法，让幼儿与材料不断的相互作用。综上所述，教师作为活动的主要设计者和实施者，要切实关注活动材料 蕴含的价值，让幼儿积极参与到材料的操作、建构、整理过程中，教师要 对活动材料进行深度研究，如功能分析、文化属性、核心价值等。正如教 育家陈鹤琴所说：“让孩子有动手操作的机会，在这一过程中，培养他的动 手能力，实现其创造性设想，发挥创造的才能。”运用什么样的活动材料， 决定了幼儿进行什么样的探究和学习，教师科学的选择和使用科学活动的 材料，发挥让材料说话，让环境和材料引领幼儿的学习的作用，促使幼儿 对活动保持高度的兴趣和持久的探究热情。参考文献：1 王薇华.科学投放区域活动材料.教育经验， （9）： 162 虞永平.物质材料与幼儿园课程.幼儿教育，（1）： 103 任代文主译.蒙台梭利.幼儿教育科学方法.北京：人民教育出版社，1993： 214 周利文.幼儿教育活动中材料的选择.学前课