【德育课堂观后感】让德育课堂重新焕发生机和活力对构建德育生本课堂的理论分析和对策 【-中学生演讲稿】 让德育课堂重新焕发生机和活力 -对构建德育生本课堂的理论分析和对策 摘要：当前中学生的道德素质不容乐观，存在着不孝敬长辈，不关心同学，不讲诚信，不爱护公物，自私等诸多问题，这些问题的存在原因是多方面的：有学校的，家庭的，社会的等等。下面就学校的原因对此作一些探讨，以此来提高我们学校德育教育水平。本文试图通过对课堂教育主体际双重结构的分析和道德实践的主体性分析，在道德教育中始终树立把土地还给农民，把课堂还给学生的理念，深刻认识构建生本课堂在道德素质的培养中的必要性和发挥学生主体作用的重要性，并根据这一理念提出相应的提高德育效果的基本策略。 关键词：生本教育主体际双重结构认知主义道德内化 一、问题的提出 学生道德素质不容乐观 根据调查发现，中学生道德素质不容乐观具体表现在以下几个方面： 中学生的道德思维存在着模糊性和矛盾性，许多中学生对某些道德概念、道德原则、道德观点的认识与判断存有许多的困惑和矛盾。例如：有一次，学校要求每位同学在假日里，到山上去挖一株野花，拿到学校绿化校园，有些同学竟然到别人的花园去挖，带回学校，作为完成学校的任务。显然这些学生在道德认识上是模糊的。 中学生的知行存在一定程度的脱节，具体表现以下几种类型：道德动机基本正确，由于意志力不强造成言行不一。学生的道德认知基本正确，由于没有掌握相应的道德行为方式而缺乏实际的道德行动。道德认识正确，但还没有真正内化为个人的信念，因而在关键的时刻无法做到。例如：很多同学都知道要尊老爱幼，但在关键的时候却做不到。公交车上乘客爆满，一位女生正坐在离车门较近的8号“黄金座位”上聚精会神地看书这时一个6岁的小男孩上车了，靠在8号座位侧面，由于小男孩的个子小，只好紧紧地抓住8号座位上方的把手。随着公交车的颠簸，小男孩止不住前后晃动。小男孩的阿姨望着8号座位上的女生，乞求说：“让个座好吗？小孩感冒发烧，站不住了。”女生抬起头，斜了一眼小男孩，说：“凭什么要我让座，他发烧关我什么事？”然后继续看书。后来一位80岁的老大爷，佝偻着身子，艰难地迈上公共汽车。车上没有一个空座，老大爷只好在8号座位一侧站着。因为年事已高，体力不支，双腿颤抖，抓座位扶手的左臂在不停地颤动售票员用商量的语气对女生说：“好姑娘，能把你的座位让给这位大爷吗？”女生说：“凭什么要我让座，车上不是有那么多的座位吗？”因不良的道德认知或情感动机而引起不良的道德行为。例如：一个星期天，一名中学生在街上行走，忽然发现人行道上有一沓百元钞票，这名学生应当怎样办呢？一个学生说，平时要零花钱，父母总是很“抠门”。为了骗得更多的网费，自己老是骗父母说学校要交资料费、本子费等，但要到的钱还是屈指可数，总是捉襟见肘，和花钱大方的同学相比，很寒酸。当发现人行道上的百元钞票时，我会立即跨上前，拿起钞票往衣兜里一揣，迅速离开。500元啊！有喝饮料、吃辣条、上网打游戏的钱了！于是，向网吧跑去，准备通宵达旦，“大干一番”。另一个学生也说，平时结交了几位“铁哥们”，欠了不少“吃喝情”，一直想“报答”，可总是囊中羞涩。突然发现了一沓钞票，我立即弯腰捡起，找到几个死党，到肯德基“潇洒走一回”这两位学生的自私心理占据主导地位所以引起不良的道德行为。 中学生道德习惯养成的整体水平偏低。道德行为是习惯形成的重要标志，也是道德教育的重要开端。由于我国在上世纪六七十年代的政治运动，学校的教育受到严重的影响，那几代人的素质都比较低，所以他们的小孩的道德教育都受到一定的影响。 中学生的“公德心”淡薄。现在的部分学生对公共财物的破坏的欲望都比较强，比如学校的开关、电灯、课桌、水龙头等等总是被学生打破。 学生道德素质不容乐观的原因 学校的原因 学生道德素质不容乐观，原因是多方面的，但学校是一个重要的方面。目前学校有两个方面做得不够：一是学校对德育重视不够。因为现在学校实质是以升学率作为学校质量好与不好的评价标准，而不是培养学生德、智、体全面发展作为学校质量好差的评价标准，由于对评价标准认识的错误，导致了一些学校对德育的忽视。二是现在大部分学校追求的教学方式的改革只注重语、数、外方面，而对德育方面的教学改革涉及很少。学校即使开设德育课，由于采用的教学方式的不合理，导致道德教育的效果差。学校的德育教学往往都沿袭以往的传统的道德教育方式-道德灌输。这种道德灌输最大的弊端就是忽视了学生自主意识和行为，在教学中没有发挥学生应有的主体作用，学生只是一味接受某些道德名词。从而不能把学到的这些道德名词内化为自己的道德品质，就更不能付之于行动。因此，出现了许多道德问题，出现了道德认识上的明了而行动上的矮子，只说不做，言行不一的现象。所以高纪良的两首歌心太软新编就道出了教育方式的存在的严重的问题，他的歌词是这样的：你总是心太软，心太软，独自一个人讲课到铃响，你任劳任怨地分析课文，可知道学生心里真勉强。你总是心太软，心太软，把所有的问题都自己讲，教学总是简单，交流太难，不是你的，就不要多讲。还有离开在冬季新编：你说的话尽管很用心，我却一点都听不进，因为满堂灌因为无思维，我在成长之中厌恶你！这两首歌突出地反映了教师上课没有把学生放在课堂的主体地位，还是采用传统的教育模式-满堂灌，这样的课堂教学只能窒息学生的思维，教学效果是可想而知。 传统的道德教育模式陷入困境 传统的道德教育模式从20世纪以来受到各种质疑。美国著名教育家、心理学家杜威对道德灌输持反对的态度，认为“这种灌输是把成人的标准，教材和方法强加给只是正在成长而趋于成熟的儿童”。由于道德训练的内容或与儿童的经验无关或为儿童的能力所不及，所以，“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。合理的道德教育必须以“表现个性，培养个性，反对从上面的灌输，以自由的活动反对外部的纪律”为基本原则。反对道德灌输自杜威提出以后一直得到教育哲学家和道德教育理论家的支持和拥护，并成为当代道德教育理论的一种共同的倾向。认知派的主要代表柯尔伯格指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”价值澄清学派的支持者认为任何强制或灌输的方法都不可能“把某种价值的体系变成我们内心的信念”。这些著名的教育家和教育学派都表现了反对灌输的立场，都认为灌输从根本上降低和削弱了道德发展所必须的理智能力和自主意识。在当代的道德哲学和道德心理学的研究证明：行为主体的自主、自决是道德存在和发展的先决条件。因为，不但没有主体的参与就不可能有真正道德的发展，而且即使主体参与但不是自愿自觉的参与也不可能有真正道的发展。可见，在道德教育中发挥学生的主体作用是何等的重要。 二、道德教育主体际关系的双重结构分析 在总体上看，承担教育活动的教育者是教育的主导者，作为教育主导教育活动所指向的对象受教育者是教育的主体。教育主导和教育主体通过教育主导的道德教育活动实现对立统一和相互转化。而在具体的道德教育过程中，参与教育活动的人（既包括教育者也包括手教育者）又同时作为道德教育活动的主体互相构成了主体际关系。 总的说来，在道德教育过程中，教育者是教育活动的发出者和指导者，他决定着道德教育的目标，选择适当的道德教育内容，采用合理的道德教育方法，在道德教育中起作主导作用，因而是道德教育的主导者，而受教育者在道德教育中是受教育者影响的人，在教育中是处于从属，受支配的地位，总是把受教育者看做是教育者改造的对象。以往我们只认识到这一层关系，因此，在教育过程中，往往把教育者提到中心的位置，往往会导致“教师中心论”在教学过程中只重视教师在教育中的巨大作用，而忽视学生是实践的主体，忽视学生在教学中的能动作用，所以在教学上采用传统的教育模式-盲目的灌输。从而造成教育效果的不良。教育过程是一种复杂的活动，我们不能把师生关系只看做是一种简单的关系而应该深入了解内部的结构。在师生关系的背后隐含更深层的一种关系就是主体际关系。这种主体际关系决定教学效果的优劣，而传统教育却忽略了这一重要的关系。在这一关系中，受教育者面对所要吸收和同化的教育内容时则显然是一个主体。学生是作为一个主体面对教育内容的。否则，无法将客观的知识能动地转化为自己的认知图式。在这一转化过程中，教育者面对的教育内容是教的主体，而受教育者对教育内容是是否愿意接受的主体。由于教育主体际的双方都是有一定程度的主体能动的人，所以教育者不可能用简单的手段象改造自然那样来改造受教育者。一切知识和思想都只有通过受教育者自身的活动才能内化为他的认知图式。实际上教育者是运用语言、文字、表情等手段，将道德教育以受教育者易于接受的形式表述出来，受教育者则是作为主体通过自身的思维判断能力认识教育所表达的教育内容，并将这些内容同化为自己的认知图式。 通过教育主体际双重结构的分析，使我们清楚地认识到教育者和受教育者的主体际关系的重要性。在教育中，只有重视了这一层关系，就会把学生摆在主体的地位，就不会产生对学生道德的灌输，只有提高学生认知的主动性，使学生产生相应的道德情感，促使学生道德规范在头脑中的内化。 三、认知主义道德教育的片面性 通过上面道德教育主体际结构的分析，认识到了主体际关系的重要性，这只不过是提高学生认知的主体性-对于传统的道德灌输式有进步意义的。但有人也会走极端，认为道德教育强调认知就够了。这种观点也是错误的。认知主义强调认知为定向，强调认知能力在道德教育中的作用，把智力活动引入道德教育实践，它打破了传统的道德教育观念。但是，它又有一个很大的缺点就是充分夸大了它的认知作用，忽视了行为、情感等因素的道德价值。我们认为认知和推理并不是道德的全部甚至不是重要的部分。就如：中学生道德知行存在一定的脱节。曾经有一次，我问一位学生，说：“做人最起码的就是要诚实，你认为对吗？”他说“对”后来，正是这位学生在学校抽烟，被同学看到，同学来报告我，我把这位学生叫来，问他有没有抽烟，经过我的反复教育他才承认抽过烟。这位从这个例子可以看出这名学生的认知的水平是到达了，但是这位学生的道德意志没有形成，于是就控制不住自己的行为。道德认识必须内化为个人的信念才能有效。有一例调查中发现92%的学生认同“诚实”这一原则，但是在回答当讲真话对自己不理时，你会讲真话吗？对这一问题的回答有37%的学生说不会这样回答。从这两例情况来看，学生的认知水平确实是提高了，但不等于道德教育的成功。道德教育的目的归根到底是行为的改变，而不是学生推理的改变。认知主义虽然对当代教育理论有一定的贡献，但在实践中，认知主义教育原则极容易造成只说不做，言行不一的“空头政治家”和道德的伪君子。这种认知理论强调了道德认知及其判断能力在道德内化中的作用，有其理论的意义，但是它忽视道德实践的主体和主体模仿学习的作用，也没有结合主体的道德情感，主体的道德行为和主体的道德需要来研究道德的内化与发展。事实上一个人的道德认识不等于道德的信念，更不等于道德品质。认知主义只是片面的强调学生的认知作用，而忽视了在正确认识道德规范的基础上还要加强学生的主体实践。我们强调发挥学生的主体作用是指学生在整个社会当中的活动的能力-在认知的基础上，以实践为手段，实现学生道德知识的主体内化和内省。 四、对实践的主体分析 要把道德规范转变为学生的主体行为，这就需要实践主体的内化。所谓的内化就是主体意识对社会道德存在能动地反映过程，也将社会的道德需要转化为个体的道德需要的过程。在这个过程中，它需要多种智力因素和非智力因素的共同作用才能完成。 一个人的道德内化结构由三个系统组成：1、人的社会、道德认知导向系统，是促进道德内化和信念形成的认识基础，是道德内化的导向机制。2、