“少教多学”在阅读教学中的应用 阅读课怎么上？如何让学生读出自己对作品的理解？这些问题亟待解决，阅读教学还任重而道远，本文就阅读教学中少教多学的方法谈谈自己的浅见。一、研究学情，以学定教就目前的语文阅读教学现状看，亟待反思教情，从学情出发，以学定教，让学生由“学会”走向“会学”。语文阅读教学一定要着眼于学生的终身发展，让每一个人的语文素养都得到不同程度的提升，因此语文阅读教学一定要为学习者设计教学。研究学情就是以生为本理念的具体行动，是确保顺利实施教师的“少教”和有效地促进学生“多学”的重要前提。客观而论，在语文阅读教学中语文教师是一直关注学情的，语文教师备课的基本要求就是“备学生，备教材，备教法”，“备学生”就是研究学情，但不可否认的事实是绝大多数的研究学情学都走入了迷途，如手段单一，主要采用的是经验性的印象式判断，而且过程也粗疏无序，缺少对教学语境与学生学习状态的详细分析，且内容层次不清，研究缺乏应有的深度等，始终没有备好真正的“学情”，可以这样说，语文教师的学情研究意识很强，但实际的学情研究能力却普遍较弱，对学情研究的重要性既缺少应有的理性认识，也缺乏应具备的学情研究能力。研究学情就是既要研究学生的既有与需要，也要研究学生的可能与期望，对学生的基本特征和学习基础了然于胸，特别在意学生的此时此刻，寻找到其学习起点和可能起点，做到因材施教。学情研究的着力点是充分考虑学习者的“需要”，这种需要就是学习者目前的学习状况与期望达到的状况之间的差距，当“现状是”与“应该是或必须是”两者之间存在差距时，就产生了内在的“学习需要”，了解了真正的“学习需要”也就会真正发现该教什么，就可为教学预设即教学设计的可行性奠定坚实的基础，就会在教学过程中或教学之后更明了自己教学时的“得”与“失”。可见，研究学情，以学定教才是少教多学的基本出发点。学情研究绝不能蜻蜓点水，也不能主观臆断，一定要关注学情与教学内容的紧密联系性，不能停留于印象式判断，或浅度描述，应有具体事实内容的学情分析，要有令人信服的“学情依据”，在此基础上寻找准学情与课文具体内容的“契合点”，这样的以学定教才能使教学走进灵动生成的境界，才会营造真实的课堂现场。语文教师研究学情不仅要有意识地与具体课文紧密结合，而且要在语文课堂上不断地进行学情分析，因为教学是动态的不可重复的过程，教师要珍惜课堂资源，随时关注学生的学习行为，关注课堂教学的具体形态，有时牵一发会动全身，个别学情的特殊性会影响教学程序的安排与教学节奏的控制，因此语文教师要持续保持高度的敏感性，不断开展对学生学习情况的诊断、评估与分析，以便为下一步的有效教学决策提供准确的信息和证据，并进行及时适度的凋整，以便于促进学生改进学习，使教师的教学行为更具有课堂教学现场感，体现其特有的情感动力，从而达到少教多学。语文教师学情研究需要多元、细致、有深度，能依据“学情”准确预测学生在实际的学习中“可能会出现的问题”，能真正确立切合学生实际的“学习起点”，以促进学生多学。研究学情一定要保证实效。从时间段上来看，主要有课前分析，课上、课后分析，每一个环节都必须聚焦于学习起点、学习状态和学习结果。具体方法有如问卷调查、观察、谈话、前测、作业分析等。以学定教是语文阅读教学的重要原则。要真正达到“少教多学”的境界，语文教师的学情研究能力至关重要，语文教学是生命对话活动，语文教师必须真正了解学生的需要，以学定教，让阅读教学有的放矢。二、理清教路，以教导学语文阅读教学必须追求“少教”，但语文阅读教学中的“少教”不是让学生放任自流，而是要求教师在有限的时间内引导、促进学生更快、更好地提升语文能力和素养，通过“少教”来指导学生“多学”，促进学生的发展。理清教路，以教导学是实现语文阅读教学“少教多学”不可或缺的重要策略。理清教路的着力点可以概括为两大方面，一是准确定位教什么，二是胸中了然怎么教，教什么比怎么教更重要。从“教什么”的视角看，就是聚焦于教学内容的确定。简单地说，教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，教学内容体现教学的价值取向。教学内容蕴涵在教材内容之中，需要教师对教学文本作出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。阅读教学涉及的面很广，不同文体体式，有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，也就有不同的教学价值，肯定就该有不同的教学内容，但从总的方面看，阅读教学教学内容的确定必须体现语文特性、学情特性和文本特性。教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文体特质和文本个性。语文阅读教学以语文教材为载体，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文，教学内容的确定必须以具体的文本为载体，语文阅读教学内容是语文教师处理作为具体教材的结果，语文教师必须对教材内容进行教学化处理。就具体文本看“可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”（叶圣陶），既给语文教师确定教学内容提供好了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教后的效果如何等等提出了难题，因为教学内容的处理某种意义上说应带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对教学文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使教学文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一教学文本会有不同的价值取向，因此，教师要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的教学文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容，不仅要知道自己教了什么，学生学了什么，还要知道自己所确定的教学内容对学生的多学产生了怎样的潜在影响，会对学生的人文素养的提高产生怎样的助力。从“怎么教”的视角看，课标中的“建议”最具权威性，语文“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”语文阅读教学必须凸显“少教”，力求以教导学。导者，引导、指导也，就是启发、点拨，使学生想学、会学、乐学。教师既需引导学生注重知识的形成过程，由浅入深逐步领会，开拓思维；又要善于激发学生学习的内驱力，对学习怀有持久的兴趣兴趣，还要精心指导，对学生的疑难问题，要精心组织好学生合作探究深入思考；对学生思路不畅混乱，教师要耐心疏导，使学生从混沌走向清晰，理顺思路把握规律。“在具体的阅读教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。在阅读教学中必须“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径”，“应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享”。语文阅读教学过程应该始终高度重视学生差异、尊重学生的认知规律和学情差异，不仅考虑“教给学生什么”，还时时顾及学生“想学什么”，让学生在“多学”中感悟到“导”的价值。三、优化过程，追求双赢语文阅读教学期待以最小的教学成本的投入获取最大的教学效益，教学不是追求教学容量的最大化，而是追求教学过程的最优化，阅读教学中的“少教多学”就集中体现了这样的效益观和过程观。“少教多学”的“少”与“多”是个相对概念，“少教”是教得更好，教得更精，教得更有实效，“多学”不是数量增加，而是学得更主动，学得更科学，学得更有用。优化阅读教学过程，追求教与学的双赢是“少教多学”高境界的重要策略。阅读教学是一种重要的实践活动，阅读教学需要多元对话，诚如课课标所言：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”，但就本质而言，阅读教学实践则由教与学两种活动构成，没有教师和学生的参与就无所谓阅读教学，教与学两者不可分割，“少教多学”概不例外，因此优化教学过程实际上就是优化教的过程和学的过程，既要关注教的活动也要关注学的活动，既要真正追求“少教”，做到以一当十、以少胜多，又要想方设法让学生学的活动得到充分的展开，能够“多学”。从优化教的过程看，语文教师必须少教。语文教师要有侧重地解，而且必须是精讲，必须能启智，必须能唤醒，教在学生似懂非懂之处，教在学生的最近发展区，既教得精要，又让学生好懂、有用。教学时多给学生自主思考、实践、体验的机会，教师绝不能控制着话语权，尽量把课堂更多的时间、空间交给学生，只是在学生最困惑、最需要的时候，给学生以点拨和帮助，善于诱思，引导学生不断思考并进行质疑，精心选择能起到“授之以渔”的内容教，更要善于将学生带进“渔场”。“少教多学”应该是贯穿整个语文阅读教学全过程的，少教”不是不教，而是讲究在有限的时间内产生最大的效益，在教学过程中多关注学生容易理解和误解的知识，清醒所教内容从何处来，又必归于何处，将会发挥怎样持久的作用，还要关注教学策略，体现智慧地教学，灵活地调动多样的教学手段，更要关注学生的学习效果。阅读教学的重点是引导学生解读文本，通过智慧地“少教”，让学生“多学”，理解文本且学会建构。阅读教学中教与学的过程应该是师生共享的过程，通过解读文本，不断提高阅读能力。在阅读教学过程中“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。文本是已然性和期待性文化的交汇，作为已然性文化，是对文化传统加以整理、保存、复制的独特系统，这就必须尽可能走近文本所呈现的文化“生态”，尽可能全面的理解其丰富的意蕴，文本的期待性则要求在解读过程中要自觉地自我建构，对文本进行新的现代诠释，以让学生学会创造。因此解读文本既要尊重文本，寻求理解又要超越文本，学会建构。首先是尊重文本，寻求理解。文本解读只有“寻求理解”，去认真感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义，让自我文本化，才能走进文本。理解是一种积极而主动的参与，需要揭示出文本的本来面目和文本中蕴涵的作者的思想情感，使自己和文本交融，从而同化文本意义。其次是超越文本，学会建构。文本解读应是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。就是通过文本解读过程，使解读主体充满着解读期待的心智活动，使既已生成的解读经验和存留的解读被激活，让解读主体在文化认同中建构个体精神世界，在文化批判中丰富个体精神世界，在审美中提升文化素养建构水平。建构具有两重性：一是巩固，主体已拥有的文化积淀得到强化；一是唤醒与扩散，与主体的母语文化相关的部分在解读中觉醒，文化建构得到有效扩展。在文本解读中，寻求理解和自我理解、建构文本和建构自我应该是双向并进的过程。一方面要引导学生感悟、体验“他人的世界”，另一方面也要建构“自己的世界”。教师的“少教”就在于“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”。如教学论述类文本，教师应“引导学生着重思考思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之间的联系。”如教学新闻，就“应引导学生从材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等方面理解”，如教学常用应用文，就“不必作过多分析”。如教学文学作品，就“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。有时还“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等，加深对作家作品的理解。”如