散文教学中的情感体验 陈隆升（主持人）：各位学员，大家好！今天我们组织了一场互动讨论会，就“散文教学中的PCK”的核心内容，即如何引导学生体验散文情感这个话题展开讨论。我们邀请了上海师范大学小学课程与教学论专家于龙博士，上海市卢湾区小学语文名师陈蓓蓓老师一起参与我们的讨论。今天讨论的话题集中在两个方面，一是讨论分析当前小学散文教学中的情感体验方面存在的问题，二是教师如何吸纳并改进自身的散文教学PCK。陈老师，您来自一线，有长期的丰富的教学经验，关于教学知识，最有发言权了，请您先来谈谈。 陈蓓蓓：好的。散文是文学的一个重要体裁，在小学阶段却很少提散文两个字，我们大多只告诉学生这是写人的、写物的、写景的文章。在教学中通常让学生把握两点，一是体验散文的美，教会学生如何去积累好词好句好篇章，二是让学生能体验文章的思想感情，在理解字词和文章大意之后，让学生明白一种道理、获得一种启示，或者进而理解文章赞美了一种怎样的品质。我个人认为，散文教学时应该教出散文的特点。散文教学的特点是教师如何去挖掘为文者的一种体验，并在课堂上努力把这种体验传递给学生。在这里，可能存在两个问题，一是对散文情感体验的理解，二是在教学中如何把这种体验传递下去的问题。在对体验的理解上，通常存在的问题是，在教学中容易支离破碎，提取某一个词、句子来深入挖掘，并通过一些练习、说话、朗读等方式来实施，从课堂气氛看是热烈的，学生的思路也似乎很活跃，但往往这样的课堂未必能与学生对文本的情感体验有机结合起来，未必能真正沿着学生的已有体验推进学生在学习散文过程中的一个情感连续变化，形成真正的体验。第二个是文本中有人物的出现，人物本身有一个情感，而为文者（即作者）也有一种情感。在教学中容易走偏，往往去体验文中人物的情感，而与作者要表达的情感越来越远。这些是对于情感体验的理解上的问题。在情感体验传递上也会存在问题。老师在教学前一定会深入解读、挖掘文本的情感体验，在教学中一旦学生回答不上来，教师就急于把这些自己的体验直接告诉学生。希望把学生拉入到自己的情感体验轨道上来。表面上是学生在体验，而实际上还是教师在拉着学生走。这是我在日常教学中发现的散文情感体验教学中存在的问题。 于龙：刚才陈老师提到了两个方面，一是散文中人物的情感，一是散文作者的情感。我认为可能还存在另一种情况，即作为读者的学生的情感。学生被文章打动，会产生一种共鸣，即学生、文本、作者之间的情感的高度一致，这时我的情感就是你的情感。而更多的情况是，学生个性化的情感与作者在文本中的情感会有一定差距。当我们引导学生感受与体验散文作者的情感，这时的学生可能更像一个冷静的客观的读者，具有一种读者身份。这就使其阅读体验有一定差距。还有一个问题是，如何引导学生体验散文情感实际可能包含两个方面，一是引领学生去体验。例如黄玉峰老师教老王一课，花了20多分钟给学生讲他自己对文章的体验和认识，而这种体验和认识与作者杨绛的情感和认识是完全不一致的。讲完之后，他问学生，是否赞同他的看法。马上就有一个学生迫不及待地站起来反对他的看法，说老师的看法太偏激了。接着就有更多的学生参与到讨论中，这样各种各样的体验都出来了，围绕文本讨论了一个多小时。另一个方面是怎样引导学生说出自己读文章时的情感体验。 陈蓓蓓：我听了于教授的发言，有所感触。贾志敏老师在给予树中有一个精彩的说话训练，即让学生说说“我 极了，紧紧地拥抱着金吉娅”。这个训练不仅是一个说话训练，同时也是非常有指向的增进学生智力的训练，使学生的知识迅速内化，课堂效率高，对情感体验逐层递进，这条线是非常清晰的。我在这里想进一步说的是，学生课前的体验与课后体验的延续性问题。这是三年级下的一篇课文，在三年级上已经教会学生如何去预习，读懂字词，划出不懂的句子等。三年级下的这个单元是要教学生自己通过查字典来认识字词，理解句子。例如给予树课后练习一就是预习作业，一是读一读课文，说说文章讲了一个怎样的故事；二是能够用联系上下文的方法理解“如愿以偿”、“沉默不语”两个词。既然学生通过预习有了这样一个体验基础，接下来在课堂上是不是就应该沿着这样一个预习成果往后延续。这是一个预习与课堂学习之间关系如何处理的问题。还有一个就是课堂学习与课后延伸的问题。贾老师在后面有一个摘卡片的活动，这实际是一种拓展、延伸。推荐相关的文章给学生去阅读。贾老师在这里推荐了三篇文章，一是小音乐家扬科的故事，一个是凡卡的故事，一个是卖火柴的小女孩。这些文章是四五六年级的课文。我想说的是，第一是课内的课文作为延伸拓展的文章是否合适，第二是这些经典作品都有共同的特点，写的都是贫寒中的故事，是否推荐是都应该是这样的故事。加上现在的学生对这些故事背景比较陌生，难以理解，不能深切体验到其中的情感。 于龙：陈老师提到课前与课后的体验，很有意义。你在没教之前，学生读了之后会有一种体验，在教了之后，这些体验有没有变化。这是一个很重要的问题。还有刚才陈老师也提到贾老师在给予树最后一个环节推荐了三篇文章，我觉得贾老师可能是出于这样一个考虑，第一是从阅读文本来体验文章情感，第二是通过“我 极了，紧紧地拥抱着金吉娅”这个说话训练的活动，这实际是一种语言表达，通过这种表达来促进。 陈隆升：对，是一种推进，把体验到的感情通过语言表达出来。 于龙：如果前面是语言输入，在这里是一种语言输出。而到了第三个环节则是一种活动化。一是延续，二是推进。推荐这三篇文章时发现了一个闪光点，可能是想引导学生注意：为什么金吉娅好或善良？就在于她发现了一个他者，或者说是发现了一个弱者，而去帮助社会的弱者，给予弱者以帮助。而这三篇文章有一个共同的特点，写的都是弱者。 陈隆升：一个是背景，一个是学生的年龄特点，一个是对弱者的帮助。联系起来看，三篇文章，三个例子，也有这么一个连续性的考虑。但这里面的体验正像陈老师说的，可能存在这么一个问题，即这些作品单独从课文中拿出来，学生未必会产生我们所期待的情感体验。 陈隆升：刚才两位老师就当前散文教学中教学知识所存在的问题作了较为深入的分析，我觉得有有两个方面已经很明确了。一是区分了三种情感体验，引导学生去把握作者的情感；体验作者在写作对象中渗透的情感；学生（读者）本身会有一种情感。另外就是在教学过程中，会涉及多种情感的交融，也就是学习经验的交融，在交融中促进相互之间的情感体验。如刚才于博士说道的黄玉峰老师教学老王时就通过教师的情感体验引发了学生的情感体验。所以我们前面的讨论的一个很大的收获就是对散文的情感体验作了较为清晰的分类。下面，请陈蓓蓓老师结合自身具体教学，谈谈你是如何理解并改进自身的PCK。 陈蓓蓓：首先我想顺着自己对一节课的设计与教学的过程来谈谈自己是怎么了解、认识与运用PCK的。对我来说，PCK是一个全新的词汇。我想知道PCK到底代表着什么。于是我想到了这个P，即Pedagogical ，作为教师，我们是否可以把它理解为Pedagogical skill，教学方法或教学技巧。然后是C，即 Content ，学科知识，范畴很大，内涵比较复杂，我把它理解为understanding Content ，作为教师，这里代表了一种自己对内容知识的理解，我认为，如果没有对所教知识内容的理解，那技巧与方法是没有意义的。P是用来组织C，然后成为一个课程。当我拿到课文之后，就进入了对K的理解。我要讲的课文是五年级散文穿越维也纳的森林。是一篇自读课文，也有一个预习要求，单元要求是根据文章词句概括文章内容。备课时，我理解了P、C，然后去理解K。一开始我理解为Knowledge，即知识，包括各方面的知识，有教材知识、语文知识、学情的分析知识。要估测学生可能会出现哪些问题，我要采取什么样的方法来应对，等等。这就是K，所有这些知识都涉及到了。所以在备课时，我把各方面知识都考虑到了，然后确立“触景生情”为主线，让学生去理出“景”是什么，“情”是什么，作者是怎样触景生情的。按这样的思路上了一节课，结果发现，要教的东西太多，而课堂只有35分钟，这是自读课文，要求一课时教完。这样我就回过头去重新认识K。如果这之前我对K的理解是Knowledge（知识），那么现在我更愿意把它理解为一个动词Knowing，更多考虑的是学生怎么来学习理解知识，即在一堂课里怎么让学生学完这篇课文。 因此，我根据学生的具体情况，大胆地重新设计了这节课。首先以课题为线索布置了四个预习题：（1）读懂读通课文；（2）找出和“穿越”相关的词语；（3）找出与维也纳森林相关的词或句子，把最相关的列在前面；（4）查找一下课文出现的音乐家生平资料，浓缩为100字推荐给大家。这样，许多要讲的内容，学生在课前通过预习已经先产生体验了，课堂上重点解决（2）、（3）两个环节。这次的情形，学生学习的过程与第一次学习过程完全不同了 。作为教师，找出相关的词语，我们一般会找出与穿越、维也纳森林直接相关的词语，如走、登等词语。但学生找的词让我感到非常意外。他们找到的词是“旅行”、“游荡其间”等。于是我顺着学生的思路展开讨论，让学生说出为什么会找“旅行”、“游荡其间”，在哪里旅行，“其间”的“其”是指哪里？这样一讨论，学生就明白了“穿越”的路线。这样第一层次的学习就完成了。接着讨论第二层次。学生认为最相关的是维也纳森林这个乐曲名。为什么是这个曲子呢？于是讨论深入下去了，情、景、故事，学生都找出来了，这样就达到了顺着穿越维也纳森林的路线深入学习的目的。 通过这节课的两个来回的设计与教学，我感觉到PCK很有用，它时时刻刻提醒我们去调整自己的知识与策略。通过这节课的教学，我有了更深一步理解，这个K是否可以理解为Concept，一种理念。这是本人的一点体验，可能有偏颇之处，请各位专家批评指正。 于龙：陈老师刚才讲的过程本身就反映了教师PCK的生成过程。最初的课要教的东西很多，于是她加以了反思，哪些知识最值得教，这些知识应该怎样来教，她围绕这些问题不断作出调整。这样，在第二次的教学中，她成功地调整了教学内容与策略。这就是PCK。陈老师提到了一个“线索”，引导学生发现“线索”的过程本身就是PCK。 陈蓓蓓：在找线索时，还结合到了一个音乐家的生平资料，学生很想听听他的乐曲，于是很自然我们播放了两个曲子。这样很自然地深入下去，如对贝多芬的理解，学生已经理解到了他达到了“穿越苦难”的境界。当然在这个过程中，我的设计也请教了一些教师，明白区分了作者的情感与课文所写的音乐家的情感。这堂课的成功，我认为是更多地关注了学生这方面。做到了依据学情，引导学生的体验，做到了课前、课中、课后体验的连续性，使学生对课文情感的体验呈现为一个内在递升的连续性。 陈隆升：关于PCK，这是舒尔曼最早提出来的。他认为教师的教学知识应该包含两个方面，一是教师对教学内容的转化，二是针对具体课堂里的具体学生，怎么解决其学习困难。听了陈老师对一堂课的分析与反思，感受很深，很受启发。根据舒尔曼的两个层面PCK的观点，陈老师第一次的教学设计更多的是侧重在第一个层面，即大量地收集教学内容，并加以转化，但最后发现找的东西太多了，一节课根本消化不了，容纳不下。这时她作出的反思与调整开始真正切入到了第二层面，即针对学生怎么来做。她的预习很成功。她把握到了学生的阅读初感，然后讨论学生的预习题，推进几了学生的学习，这实际是依据了学生的学习状态与情感体验。陈老师通过反思，总结了她这次课例教学与反思的全过程，用了从P到C再到K的一个发展过程来描述她对PCK的理解，这的确是一种创见。这三个字母所代表的连续性确实体现了一个教师PCK的发展过程。 今天我们的讨论很成功。希望各位学员围绕今天讨论的话题，结合自身的教学实践，完成后面相关的作业。这样你一定会对散文PCK有一个更清晰的认识。 谢谢大家，再见！