主题教学的内涵教学设计(Instructional Design)研究与开发有两种取 向。一是以教学过程为出发点的研究取向形成了教学设 计的过程观、技术观、学科观与操作程序观。过程观认为教 学设计是包括分析教学目标、寻求最优教学方法、合理配置 教学资源、设计教学程序、客观评价等的过程。加涅 (R MGagne)认为，教学设计是系统地规划教学系统的过 程。山D技术观认为教学设计是一种教育技术。如梅瑞尔 (M D. Merrill )认为，教学设计是一种开发学习经验和学习环境的技术，最有效的环境是那些以问题为中心的，并且学生能够直接参与的环境。学科观认为教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教育技术的学科。操作程序观认为教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。问这些研究突出了教学设计的技术性、操 作性、应用性与动态性，却淡化了教学设计的整体性与静态性。二是以教学主体为出发点的研究，本取向围绕教师与学生谁是教学活动的主体这一核心问题，形成了以教为中心的教学设计和以学为中心的教学设计，它们分别在突出了教师的主体地位与学生的主体地位的同时，都在一 定程度上忽视另一方的存在，因而没有真正体现教学活动是师生交互作用的过程这一教学本质。 针对教学设计研究之现状，取向于现代教学观，我们提出主题式教学设计，以期弥补上述两种教学设计研究的不足，形成融静态性与动态性于一体的、充分彰显教师与学生主体性的整体性教学设计研究。 主题式教学设计，是以主题为中轴，围绕教学主题而展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生双适应双发展以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计。 主题式教学设计从理论层面表现为静态维度与动态维 度两个方面:从静态维度看，一方面表征为教学系统各基 本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起 来的横向空间分布形态，即教学结构。换言之，就是从共时性角度，把教学看作由部分组成的整体，注重了解各部 分之间的相互关系，从系统整体出发处理问题。从动态维度看，表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。换言之，就是从历时性角度，将教学问题看作由许多相互关联的小阶段、步骤等组成的过程，注重把握全过程，从全过程出发关照好各阶段的衔接。横向空间分布形态与纵向时间序列形态于三维空间中交会、融合、协同与共振以形成自催化循环回路式运行轨迹，从而促成整体性教学活动的顺利展开。 从横向空间分布形态(即教学结构）来看，一个教学主题包括主题内容、主题目标、主题形式、主题方法、主题评价、主题行为。(见图1)主题内容源于课程内容又高于课程内容，是教师以既定的课程内容为原型结合学生的最近发展区和教师本人的教学经验进行课程再开发的结果；主题目标也源于课程目标且高于课程目标，是反映共性的一般教学目标与特定教学对象(学生)。 的学习需要相整合的结果;主题形式是学习特定主题内容达成主题目标的教学组织形式，根据每一主题教学的 需要灵活决定，它可以是班级授课式、小组合作式或个别辅导式几种教学组织形式的组合;主题方法是完成特定主题内容的学习所选取的教学方法，这也要求根据每一主题教学的需要(特别是教师的教学风格与学生的学习风格)来灵活决定，它可以是讲授法、发现法或自学法，总之，要在以讲授法和自学法为两极的教学方法序列中合理决策；主题评价是围绕主题内容的基本特点及 主题目标开发的评价体系，具体运用哪一种评价手段、 评价形式或评价方法均要随当前主题的内容及目标而定; 主题行为包括教师的教学行为和学生的学习行为。从纵 向时间序列形态(即教学过程)来看，一个教学主题的 完成包括七个有序环节，即课程内容主题化、主题内容 问题化、问题焦点生活境脉化、生活境脉问题化、问题 焦点互动解决化、知识运演结构化、能力迁移与知识活化，这是主题式教学设汁的内在运行机制(见图2)。 主题式教学设计在操作维度来看，表现在三个面:一是单元式主题教学设计，即以学科内特定知识点 为主题内核，以教学单元为主题外延而展开的教学设 计。单元式主题教学设计基本上不改变教材系统本身所 固有的学科体系结构，按教材本身的逻辑结构确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向来看，单元式 主题教学设计属于忠实取向的课程实施观。二是学科式主题教学设计，即在教师充分地将教材知识内化为 教师知识的基础上，根据学生现有知识水平与知识结 构，建构出符合学生最近发展区需求的新的教材结构， 进而确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向 来看，学科式主题教学设计属于相互调适取向的课 程实施观。三是学习领域式主题教学设计，这又表现为 两种形式王一一是以学段为时间单位，在跨学科的基础 上，整合本学段各学科学习内容后，结合学校师资结构 与学生知识与能力水平形成具有本学校特色的综合性学 科结构网络，从而确定教学主题并进行设计与教学;二是模块式教学设计，即对某一学习领域认真研究后形成 学习领域独特的教学结构，进而确定教学主题并进行设 计与教学。这种形式主要表现在各种综合实践活动课程 与高中的模块式学习领域的教学中。从课程实施取向来看，学习领域主题教学设计属于缔造取向的课程实施观。 综上所述，主题式教学设计本质上是一种整体性设计，是对课堂教学中铀的真实突现，是以真实情境去表达教学主题，以教学主题去表达教学目标和具体教学要求，以教学目标和具体教学要求去刺激和满足学生的认知和非认知发展需求的一种实质性教学设计。它也是当前盛行的几种教学设计的整合，尤其注重形成教学目标、教学活动、教学主题、教学关系以及教学设计手段和方法诸要素的统一体。该设计能使教学主题在教学过 程中得以处处、时时的有效体现，能做到形式与实质的 有机统一，合作交流式学习与自主性学习的有机统一; 能使抽象的内容主题形式来实现具体化，概括性的内容以主题形式来实现有效表达，逻辑性的内容以主题形式来体现程序化。 三、主题式教学设计的外延 主题式教学设计的外延，意指遵循主题式教学设计的基本原理、运行机制与基本要求，结合具体教学主题的性质、特征而开发出来的，体现实效性与操作性的，反映教学特殊性的微观设计形式。依存于主题式教学 内容是通过需要探究的挑战性问题来呈现的;学习内容是通过问题的探究和自主学习获取的；教学形式是通过 交际合作与对话来体现的F教学目标是通过教学逻 辑与学习逻辑去接通知识逻辖与认知逻 辑实现凹的设计思想，下文对几种主要的设计形式 进行讨论。 (一)基于丰富资源学习的教学设计 主题式教学设计的主旨之一是充分调动学生眼、 耳、口、鼻、舌等多种感官共同参与，融听、读、看、说、写、做、思、想等各种基本学习方式于一体，以促 成学生的有效学习，因此，要扩充教学信息量，扩展学 习领域，确保教学主题所关涉的教学内容具有必要的广 度和合理的深度。例如，在高中数列、数学归纳法学习 结束前，可以给学生提供一些用数列和递推思想解决问 题的阅读材料，以丰富学习的内容，同时将一些数学背 景比较好的材料介绍给学生，从而激发学生的学习兴 趣，体会抽象数学概念的实际意义，更好地理解、掌握 数学。在实验中我们就为学生节选了改编于世界数学名题选中的斐波那契数列的阅读性学习资源。 （1）教师提供斐波那契数列阅读材料。这是根据学 生的实际情况进行了改编的，以养兔问题的解决为 中心，结合斐波那契数列从叶子在植物叶序上的排列、 花朵的花瓣数、蜜蜂的繁殖、人口年龄结构的预测、优 选法等一直到方程论中的各种运用。(2)学生根据教师 提出的阅读要求阅读并完成表l所列任务。(3)交流、 讨论与讲评。即对学生阅读资源包的内容后所完成的调 查表的反馈信息进行整理分析后，汇总出学生问题 集，安排集中学习时间学生共同交流、讨论，以头 脑风暴法的策略解决存在的问题。对大家不能达成共 识的难题，可以采用两种方式来解决:一是由教师讲 评，二是将其中的典型的、有代表性的问题作为下一个 主题学习的起点，引导学生进行较高阶段的学习。