搭建支架，促进学生习作能力的提高习作是一项高端的思维认知活动， 需要调动生命个体的多 种感官。这就意味着教师不能 ?学生的思维像无头苍蝇一样胡乱 碰撞，而需要为学生的习作思维寻找并搭建一个认知支架， 让学 生根据支架，遵循一定的准则，多维度、立体化地感知，以更好 地促进学生习作能力的不断提高。 本文就如何搭建支架， 指导学 生习作做一些探讨。一、搭建问题支架，为释放思维助力 高质的问题是激发学生思维发展的有效方式。在习作教学 中，教师应该紧扣教学目标设置富有思维含量的核心问题， 打开 学生的思维。这一环节中，问题的设计显得尤为关键。教师要从 学生写作的视角出发， 尽可能规避应答型或者判断性的问题， 而 要借助问题引领学生更好地构思篇章、丰富表达、倾吐感受。美 国小学教材语言的艺术中关于“个人故事”的习作单元，就 为学生设置了与写作相关的问题系统支架， 我们可以在自己的习 作教学中加以吸收运用。以教学人教版三年级上册写“熟悉的人的一件事”为例， 教 师在教学中可以有意识地搭建问题支架引领学生思考。 在学生构 思预写阶段，可以提出：你有没有想过写这篇习作的目的，以及 可能出现的阅读对象？你准备选一个怎样新颖的题目来吸引你 的读者？你觉得选择的人或者事情是否有足够的细节值得写出来？你是否准备运用图表的方式将你要写的事情罗列出？在学 生草稿练笔阶段，可以提出：你选择的故事能体现你的写作用意 并符合阅读习惯吗？你在叙述事情时， 是否依照一定的顺序？你 描写的细节是否可以让人清晰地看到一幅幅画面？传统教学理 念下，教师所设置的问题更多指向于内容层面，在引领学生回忆生活、选择适切的内容之后，就将更多广阔的空间交由学生自主 处理。这对激发学生内在的自主意识具有积极的促进作用，但对于习作刚刚起步的学生来说， 这种指导还相对笼统。我们需要从 学生现有的认知实际出发，通过系统的问题设计，将内容选择、 对象考量、策略运用等多种维度有机整合，才能更好地促进学生 围绕习作题目展开多向、深入的思考。二、搭建活动支架，为习作资源奠基写作是思维活动，必须以真实可感的实践活动为支撑。习作 教学就需要为学生搭建活动支架，引领学生更好地理解习作要 求、丰富习作内容。一般来说，活动支架的搭建可以分为三种： 第一，创设鲜活的情境活动。教师围绕习作的主题和内容，为学 生呈现出鲜活的虚拟情境，便于学生将自己的习作思维融入情境 之中，进而更加主动而形象地表达。如教学人教版四年级上册“创编童话”时，教师可以将教室布置成为“大森林动物开会” 的情境，邀请学生分别扮演不同的角色， 并围绕着学生想象出来 的问题进行现场研讨与交流，为学生创编故事提供扎实的语言情 境。第二，拓展性的链接活动。有了课堂教学的基础性认知，教师可以适时地组织学生利用课外时间参加与写作主题相关的实 践活动， 引领学生在深入实践的过程中实现课堂内外的结合， 不 断丰富素材。如在教学人教版六年级下册“口语交际?习作二”时，教师可先利用课堂教学环节确立主题， 在学生了解“调查报 告”的规范格式后， 引导开始自主性的调查实践。 学生构建合作 小组，走进社区、乡村，围绕之前设定的“民俗民风”的主题， 进行现场采访、街头询问，掌握第一手的撰写信息。在这样的活 动支架下，学生的参与性更加强烈，掌握的写作素材更加鲜活。 当然，当我们搭建活动性支架时， 必须要关注“本”与“末”之 间的关系，不要让活动的分量超过写作，更不能完全取代习作， 而将习作课演变成为综合实践课。三、搭建情感支架，为习作表达铺垫 文章并非无情物。刘勰在其论著文心雕龙中指出：“夫 缀文者情动而辞发， 观文者批文以入情。 ”文章本身就是情感抒 发的载体和渠道，习作的表达就应该有真挚而浓烈的情感投入。 这就意味着习作教学不能局限于教学策略的层面， 更需要关注生 命个体的情感体验， 更好地激活学生内在的情感体验， 引领学生 表达性思维的有效生长。为此，搭建情感支架就显得十分必要。 例如，著名特级教师王崧舟在教学“家庭亲情”这一主题的习作 时，就淡化了习作技巧的传授，更多地引领学生在回归、品味之 中感知家庭亲情的温馨。 教学中， 王崧舟首先让学生选择自己认 为家庭中最可亲的三个人并写在纸上； 随后， 引领学生逐个回忆这些亲人与自己相处时， 令自己最感动的一个瞬间， 让学生在自 由回忆、畅快表达的过程中初步感受亲情的美好；紧接着，王崧 舟提出要在这三个亲人中删除一个，让学生自主选择。由于有了先前的回忆与表达，学生的选择陷入两难境地， 就是在这样的纠 结与抉择之中，学生内心的情感不断地涌动， 更为后续的实践表 达提供了广阔的认知基础。 在这一案例中，王崧舟正是引领学生 通过对现实生活的回忆、品味与选择，搭建起情感支架，在不断 深入的对比过程中，促使学生激发情感，从而写出具有真情实感 的习作。四、搭建评价支架，为习作热情蓄力新课程改革改变了传统教学理念中只关注新授而弱化评价 的做法，注重对教学之后学生表现出来的状态进行全面而公正的 评价。当然，习作教学评价的目的不在于对学生的学习成果和学 习过程评选出优劣高下，更多的是在于借助评价的契机去鼓励、 引导学生的认知方向，更好地促进学生朝着明确的写作方向努 力。如在学生写好“熟悉的人的一件事”之后，教师可以引领学生先从本次习作的目标出发， 进行自我评价，对自己的本次习作 进行“十分满意、基本满意、不太满意、很不满意”等评价，并 尝试写写理由，为后续的修改指明方向；其次，教师可以组建合 作小组，让每个成员将自己的习作读给小组其他同学听，从中学会合理、批判性地吸取他人提出的修改意见；最后，教师也可以 选择具有代表性的两三篇习作，在组织全班学生进行评价之后，再进行点评，让学生形成明确而深刻的认知， 促进学生表达能力 的高效发展。在这一案例中，教师先后组织了学生自评、小组互 评、教师点评等三个不同的维度和思考，为学生搭建了鲜明而具有体系化的评价支架，有效地促进了学生习作表达能力的提升和 习作读者意识的强化。综上所述，在习作教学中搭建支架，能促进学生明确要求， 丰富素材，激发内在情感，激发学生习作的内在动力，从而提高 其习作水平，培养习作能力。