见畸与见齐_究竟应该如何看待素质教育和新课程改革2005年第5期(总第213期)全球教育展望GLOBAI_EDUC川r1ON从，1.34No.5，2005见畸与见齐:究竟应该如何看待素质教育和新课程改革屠莉娅刘力摘要】本文针对当前“由应试教育向素质教育转轨，的讨论，旨在澄清新课程改革中的一些含混的认识和概念，探讨应该如何看待改革的目标、改革中的课程、教学与发展，以及改革的共同愿景等问题。希望通过讨论激发新的观点，在分歧中寻求一致性和平衡点，以此推动改革朝着共同愿景健康地发展。【关键词新课程改革素质教育教学与发展共同愿景【作者简介】屠莉娅、刘力/浙江大学教育学院硕士研究生、教授(浙江杭州310028)近期，王策三先生认真对待“轻视知识”的教育思潮一文再次掀起了关于“应试教育”向“素质教育”转轨的讨论，这场讨论还涉及到了对基础教育新课程改革的评价。各种论断频繁出现于期刊报纸、书籍川和网络中，有的尖锐锋利，有的则平实稳妥，从不同的视角关注基础教育课程改革的继承与发展问题，更为参与和关注改革的教育工作者提供了思想碰撞的机会。对于这场学术争鸣，有感于黄济先生的一句话，讲其八十四年的教育生涯，“经常是在以新批旧和以旧批新”，:2因此想起了教育中常说的“钟摆效应”和“盲人摸象说”。其实教育改革何尝不是如此，一旦改革中处于莫衷一是或目标失败之时，人们为了排除改革中的不确定性和模糊性，往往把责任“归咎于错误的假定，进而归咎于错误的理论”，31由此走向另一个极端，寻求安全的保护。窃以为荀子的“解蔽”之说颇有借鉴意义，他说各家各派理论不同，各有所见，持之有理，却常常为其见所蔽，落人自给自足之偏，殊不知“为一物一偏，而自以为知道，无知也”，反观当下的教育改革和教育学科的发展，我们正需要此等除“蔽”之精神，深谙“仁知且不蔽”的意义，才能在宽容的话语平台下进行比较和借鉴，才能“当我们互相争论、有不同意见，当我们发生矛盾，出现困惑和探索新的含义”时，“仍然愿意讨论和互相听取意见”，“激发出新的见解”。川由此可见，“解蔽”不仅在于了解矛盾和问题所在，更在于寻求平衡点和共同点，正所谓“见于畸亦见于齐”。笔者正是以此为立足点，试图澄清一些概念、打破一些常规、发掘一些共同远景，追寻争鸣中的一致性和共同点，以求新课程改革健康和稳妥的发展。一、如何看待改革和发展的目标世纪之交，素质教育成了中国基础教育改革全面推进高举的一面旗帜，而履行“奠基工程”职责的基础教育新课程改革也因此受到了众多关注。对素质教育的这种提法和这场改革，人们褒贬不一、莫衷一是，这未尝不是好事，帕斯克(Paseale，1990)曾总结说问题是我们的朋友，意在说明问题的出现可以为我们指明改革中存在的焦点和主要矛盾，同时可以及早发现改革中的缺陷和原因。但是，在这场讨论中我们看到了一些可以使“问题”变质的现象，一是由于错误的语言理解及粗糙的推论引起概念和观点的混淆;二是对改革和发展目标所持的静态的对错观、成败观。这些问题与教育科学自身的滴疾和改革中人们的惯常反应不无关系，它们削弱了开放和宽容的争论本应具有的积极效用，也因此导致目标的误读和无谓的批评。1.应试教育、素质教育与知识教育应试教育不等于知识教育。追本溯源，关于应试教育等同于知识教育的论断是争鸣的始作俑者，由这一论断推演出与应试教育相对应的素质教育是知识教育的对立面，因此得出当前素质教育已经落人“轻视知识”的深渊，成为毒害教育实践的指导思想的结论。其实只要认真的对这一论断做分析，就.，.“.百.们佑.性.到.硬.睦.叮.不难看出应试教育同知识教育内涵与外延的差别，两者不可同日而语。应试教育是一种以考试为手段，以分数为依据，以把少数人选拔出来送进高一级学校为目的的教育模式。5它关注的中心在于完成考试，在于升学选拔，因此它往往拒绝进人未知的教学领域，去实验难以预料的教学新方法;“它以考试标准为依据，教育的其他性质和任务被弱化;它以有限知识的再现为最终目的，将知识与学生的现实生活割裂开来。因此，与其说它是知识教育的体现，不如说它是知识教育的异化和极端，它以考试为目的，在必要的时候甚至可以栽害知识，彻底颠覆知识教育中探究和批判的精神。素质教育不是知识教育的对立面。20世纪80年代以来，中共中央多次发布文件指出基础教育的任务是提高国民素质和提高民族素质，“素质教育”最基本的内涵，也就是全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展。作为面向全体学生、促进全面发展的教育，素质教育仍然把知识教育作为其主要职能之一，旨在提供人的全面发展所必需的全面的知识，但同时，素质教育也十分关注人的态度和技能、情感、价值观等全面素质的提升。素质教育以知识教育为载体，但并不以穷尽知识为目的，它关注到知识发展以外的非智力因素和促进知识学习的人的全面素质的养成，这同世界教育改革目标的大致走向一致。不同于传统的三级课程目标层次，人们在考察未来课程目标时把顺序变成了(1)态度和技能;(2)实用技术;(3)知识。新的三级层次并不忽视知识的掌握，而是与科学、社会和个人生活相协调的产物。人们认识到，具有坚实行为修养的人，亦即关心变化和革新、有批判精神和团结精神、富于责任感和思想自主的人，更适合于学习和更新自己的专业和文化知识，川因此，我们在寻求对素质教育达成共识的过程中，不能想当然地把素质教育树立成知识教育的敌人，更不能把这种教育发展的趋势看作轻视知识的思潮的具体表现。关于“由应试教育向素质教育转轨”的提法，要明晰以下三点。首先，“应试教育”指的是“应试模式”的教育，是对以往教育中的主要矛盾和弊端的概括。从应试教育转向素质教育，不是要将传统教育中可行的教育教学方式一并否定，要摒弃的是不顾现实和人的发展需要，把知识教育异化和推向极端的应试教育模式。举例来说，工业社会，崇尚明晰分工，讲究人力层次，依靠终身学历、社会性的考试是工业社会不可或缺的一种建制，“l也是一种行之有效的追踪反馈和评价的方式，因此，素质教育并不否定类似考试制度、知识授受等现实可行的办法，但是我们不能因此把应试教育的概念泛化，把功劳归功于应试模式的教育，更不能不顾概念的内涵而随意移花接木。其次，我们也要认识到，问题也来源于一些理论工作者对教育改革领域现实状况的担忧，不可否认，教育理论研究领域和教育实践领域确实存在歪曲素质教育内涵的现象，但我们不能因噎废食。并不是“由应试教育向素质教育转轨”的提法导致了思想的混乱，于是我们便要“树靶子”、“立典型”;其实，正是把素质教育看作知识教育的对立面的错误认识才导致了思想上的混乱、进而引起实践的偏差，因此，这个时候更应该为素质教育正名，认真思考“什么是我们要的素质教育”，从而指导正确的实践，而不是“在泼脏水的同时把孩子也泼了出去”，连同教育改革和发展的目标一起妖魔化。最后，“向素质教育转轨”我们有很多工作要做，对于王策三先生提出的“教育、课程改革的主攻目标原来就是所谓的应试教育和知识本位吗?”叫的问题，答案当然不是绝对的。固然，扫除弊端是我们改革的主要任务，但课程改革的内涵、体系结构、内容和实践策略等内容都等待理论和实践的积累和充实，素质教育模式仍有待建构，这才是我们的主要任务，弊端只是我们改革的出发点，而不是最终目的。2.辨证地看待改革和发展的目标基础教育新课程改革以素质教育为旗帜，其基本任务是全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。作为一项系统的改革，其目标必须是开放的、动态的，素质教育作为一种理论框架，其内涵、体系、实施方法都要我们在改革实践中丰富和完善，逐步形成正确的明晰的认识。从这个意义上说，所有的理论工作者和实践一线的教育工作者都是参与素质教育并合力解释素质教育的共同体，都对赋予改革的意义和内涵负有义务。如果一旦遇到认识和实践的矛盾，为了摆脱解决问题的焦虑和挣扎，理论工作者就笼统地宣告“改革目标的模糊和失败”，并把责任归咎在某种“错误”的假定和“错误”的理论上，那么，我们就会错失了纠正错误的机会，也割断了目标的连续性。在“轻视知识的思潮”的问题上，我们如果能够把不成熟的思考先延迟一下，看看究竟是课程改革中关于素质教育的提法和立论本身出了问题，还是认识和实践中其他制衡因素的牵制导致了理想的变异，就能为发现问题的症结提供机会。另一方面，含混模糊的思想观念往往会给深人改革实践一线的教育工作者造成困扰，对教师而言，知道自己可以带给学生书本以外的知识、了解如何为学生的学习创造环境和机会，远比了解知识的概念更重要。因此，去倾听来自教育教学现场的渴望，为他们提供一些关于教育改革的实践知识，考虑如何引导人们从全面和长远的视角看待教育改革，远比我们只停留在证明“由应试教育向素质教育转轨”的提法是否为轻视知识思潮的具体体现更有意义。综上所述，一方面确有必要加强教育科学语言使用的严谨性，防止语言和意义使用的随意化，澄清常用的术语;另一方面更应增强教育工作者对教育改革不确定性的适应能力，想象我们在进行“一次有计划的旅行，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”，“”忍受没有安全感的焦虑和压力，冷静的思考我们当下的共同目标;这对教育科学的规范化和教育改革理论和实践的发展都是大有裨益的。二、如何看待改革中的课程、教学与发展新课程改革在纲要中确立了改革的核心目标即课程功能的转变:改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。川纲要的陈述关注了课程究竟要学什么和怎么学的问题，既关心学习的内容，又涉及学习的过程，考虑如何把学习内容运用于现实世界的问题，是在寻求一种突破。然而反驳的声音指出这是轻视知识论断在改革指导思想中的渗透，“无论知识做怎样的解释它还是知识，无论对学生的学习做怎样的理解它还是传授接受”，并指出“对知识传授的注重，要不断加强永远不存在过于的问题”，t“既然如此，我们就从是否存在“过于注重知识传授”的问题说开去，从课程、教学与发展的角度来讨论面临改革的课程和教学如何能不走向另一个极端，又能同时打破常规，摆脱不必要的负累。1.课程与知识要解决是否存在“过于注重知识传授”的问题，先要解决对知识的认识，人们关于知识的认识(包括其性质、来源、作用、价值、类型等等)对课程设计、课程内容选择和组织、课程的类型和门类等都有重大的影响。这里，我们主要想探讨的是课程中知识的定位问题和课程与知识的关系。没有人会否认知识对课程教学的重要性，作为人类认识的成果，它是课程的主要基础，但这不等于承认把课程和知识简单地等同起来。知识从来都无法用来指称学校的全部学习内容，特别是在现代教育理论界，关于“知”与“行”、“德”与“才”、“知识”与“信念”、“知识”与“能力”